Non bastano molti computer a fare una scuola moderna

Uno dei massimi esperti, e convinto fautore, dell’uso delle nuove tecnologie nei processi di apprendimento interviene sul tema dell’introduzione del computer nella scuola [già affrontato da Telèma]. E manifesta il suo scetticismo: sarà molto difficile, forse impossibile, cambiare un sistema stabilmente strutturato intorno alla cultura del libro stampato.

La scuola vive un paradosso nei confronti delle nuove tecnologie interattive basate sul computer. La loro introduzione nell’insegnamento non soltanto non ha alcun oppositore, ma è anzi auspicata e considerata essenziale praticamente da tutti: eppure ciò non avviene. E aggiungerò (sperando di essere smentito dai fatti) che vi sono ben poche probabilità che avvenga anche nel corso dei prossimi dieci anni.
So di attirarmi un mare di critiche e sicuramente la qualifica di “disfattista”, soprattutto in questo momento in cui “qualcosa si muove” anche al livello istituzionale [..] ma il mio è, purtroppo, un “pessimismo della ragione”: i suoi argomenti non si basano affatto sulle solite caratteristiche “italiche” (arretratezza, inefficienza, burocratizzazione, cronica mancanza di fondi, mancanza di continuità istituzionale, ecc) che ben legittimano una robusta dose di scetticismo, soprattutto in un ambito, la scuola appunto, dove tali “virtù” appaiono massimamente concentrate, ma su qualcosa di più profondo e radicato che ha a che fare con la natura della scuola, con quella delle nuove tecnologie e quella dei processi di apprendimento e formazione.

L’ostacolo è formidabile e, per di più, ha una caratteristica estremamente insidiosa: tende a essere “nascosto”. Affiora talvolta alla coscienza [..], ma raramente viene riconosciuto come tale nella sua importanza. Si tende a metterlo da parte, a considerarlo secondario rispetto alla massa dei problemi economici e pratici che sorgono nell’affrontare un cambiamento così impegnativo: l’introduzione delle nuove tecnologie in un ambiente che di tecnologia è completamente privo.
Ma il successo di questa impresa, e forse non sarebbe esagerato dire la sopravvivenza della scuola stessa come luogo centrale della formazione, dipendono dal suo superamento. Proverò, quindi, a renderlo esplicito, a far emergere questo vero e proprio iceberg, nella speranza, assai tenue, come si comprenderà dalle masse e forze in campo, di poter evitare alle neovarate riforme la fine del Titanic.

1.
Per rendere le cose chiare, e, soprattutto, non ambigue, cominciamo con l’estremizzare. Supponiamo che, con un colpo di bacchetta magica, tutti gli ostacoli pratici vengano rimossi: dal prossimo anno scolastico tutte le scuole italiane saranno dotate di computer, anzi, non tutte le scuole, ma tutti gli studenti e i professori. Detto per inciso, questo obiettivo sarebbe meno difficile da raggiungere di quanto non si pensi, se si adottassero alcune semplici misure: basta pensare, ad esempio, che la spesa a carico di ciascuna famiglia per i testi scolastici di un solo anno (con il relativo “materiale di accompagnamento”) ha un valore pari alla metà o anche ai due terzi di un computer (se acquistato in grandi quantitativi). Non dovrebbe dunque essere molto difficile reperire il restante terzo con adeguate formule di finanziamento, magari con una “lotteria” sull’istruzione cui, credo, tutti sarebbero interessati a partecipare. Non me ne vogliano gli editori di libri scolastici, ma l’investimento, oltre che didatticamente legittimato (si veda, ad esempio, la situazione dello stato del Texas dove dal 1995 il computer può contare legalmente come libro di testo e dove si sta valutando la possibilità di sostituire interamente questi ultimi con il primo, come riportato nell’articolo di Pedemonte sullo scorso numero di Telèma), sarebbe anche economicamente più sano, perché ci sarebbe sicuramente una obsolescenza meno rapida di quella, annuale, del manuale scolastico.

Supponiamo anche che tutti questi computer siano connessi a Internet. Sempre per inciso, anche questa sarebbe una cosa non difficile da ottenere se il gestore delle linee telefoniche fosse “obbligato” (da una sana libera concorrenza, oppure da un esplicito provvedimento in regime di monopolio) ad assicurare il collegamento a una tariffa fissa di ridottissimo importo, economicamente più che compensata dal numero e soprattutto dalla mancanza di ragguardevoli costi aggiuntivi.
E infine supponiamo pure che tutta questa popolazione, studenti, ma soprattutto insegnanti, siano compiutamente alfabetizzati sulle capacità e usi di base del computer stesso. Altro obiettivo non difficilmente raggiungibile con semplici provvedimenti “incoraggiatori”: ad esempio, spostando obbligatoriamente anche solo una parte dell’attività burocratica che si svolge nelle scuole, tra le scuole, tra queste i provveditorati e il ministero, sul mezzo elettronico-telematico anzichè su quello cartaceo. I professori, ad esempio, dovrebbero essere “obbligati” a usare la posta elettronica e i word processor per convocare le riunioni, scambiarsi voti e giudizi, redigere verbali, ecc, così come è successo in qualunque ufficio di una certa dimensione negli ultimi anni.
Bene, a questo punto siamo pronti a iniziare il primo anno scolastico della Nuova Era: cosa accadrebbe? Nulla.

2. 
Vi sono due argomenti a favore di questa previsione, che vanno attentamente presi in considerazione. In primo luogo c’è da dire che quando alcuni paesi o alcune realtà si sono avvicinate a questa condizione, di fatto non è successo nulla. In Inghilterra si è arrivati nelle scuole superiori a un rapporto di 1 a 9, 1 a 8 computer – alunni [..]. In America, soprattutto in alcune realtà, la presenza dei terminali è stata ancora più consistente. Nulla di significativo è accaduto: certamente nulla di lontanamente paragonabile a ciò che le ricerche sperimentali sull’utilizzo di queste tecnologie nell’apprendimento lasciava credere potesse succedere.
E qui, attenzione, si tocca un punto che non ha nulla a che fare con le “virtù” italiche, come le ho chiamate prima. Anzi, la nostra consueta arretratezza è stata in questo caso così estrema da risparmiarci un errore: quello di istituire le “aule informatiche”, come “laboratori” per un ennesima suddivisione disciplinare, l'”informatica” appunto, da collocarsi accanto alle altre. Tuttavia, dagli errori si impara, e si impara perché si capisce: e non vorrei che il nostro deficit provvidenziale dell’inizio si tramutasse in un irrecuperabile deficit di comprensione adesso, magari poggiandosi su una certa faciloneria nell’interpretazione di quanto è accaduto (“si è ceduto all’illusione tecnologica”).

In secondo luogo, noi abbiamo vissuto da non molto la vicenda di un’altra “introduzione tecnologica”, di cui spesso tendiamo a dimenticarci, proprio per la sublime irrilevanza degli effetti da essa prodotti. Alludo alla tecnologia televisiva. Quando comparve e si diffuse la televisione si disse, e con ragione, che si trattava di un eccezionale nuovo mezzo di comunicazione. Con una motivazione, tra l’altro, identica a quella che si usa oggi, e di nuovo con ragione, per render conto di una parte del grande potere delle nuove tecnologie: l’essere a base visiva, il poter far vedere le cose anzichè solo descriverle. E, di fatto, l’introduzione della televisione ha prodotto, come ben sappiamo, cambiamenti di enorme portata nell’intera organizzazione dei mezzi e dei sistemi di comunicazione, con un rilevante e ampio impatto sociale.
Poiché la comunicazione è parte fondamentale dei processi di trasmissione e formazione delle conoscenze, fu del tutto evidente che un mezzo così potente potesse avere un potenziale didattico elevato, soprattutto quando la tecnologia mise a disposizione un sistema facile ed economicamente conveniente per editare, conservare e riprodurre a piacere localmente il materiale (tele-)visivo attraverso l’invenzione e la diffusione del videoregistratore e della videocassetta. Bene, la televisione esiste in Italia da oltre quarant’anni, il videoregistratore e le videocassette da quasi venti e inoltre la quasi totalità delle scuole italiane possiede oggi questi strumenti.

Cosa è successo, cosa è cambiato nella scuola dopo questa rivoluzione? Nulla. Questi strumenti “giacciono” nelle scuole, significativamente collocati sotto l’etichetta di “sussidi audiovisivi” e svolgono, nella migliore delle ipotesi, il ruolo che l’etichetta, appunto, assegna loro, dove la parola assume lo stesso significato insito nell’espressione “sussidio di disoccupazione”: marginale, quando, disgraziatamente, non si possa avere vera occupazione (la “lezione”).
Benché le nuove tecnologie basate sul computer siano molto più potenti e di impatto molto più vasto e radicale di quelle basate sulla televisione, come mostrano i cambiamenti da esse già prodotti in quasi tutti i settori dell’attività umana, questi argomenti e ciò che di fatto sta accadendo (o, meglio, non sta accadendo: come ha fatto la scuola a rimanere immune fino a oggi da un cambiamento che ha coinvolto realtà così diverse come officine meccaniche, banche, ospedali, giornali, tanto per elencare a caso?) tutto ciò, dicevo, lascia ben poche illusioni sul fatto che l’introduzione dei nuovi mezzi nella scuola non si risolva nella dotazione di “sussidi multimediali”, collocati in apposite “aule multimediali”, per svolgere più che marginali “attività multimediali”.

3.
La verità è che la scuola, e non solo quella italiana ma in quanto istituzione formativa, sembra essere impermeabile ai cambiamenti, anche quando essi sono di grande portata, anche quando coinvolgono profonde strutture della vita sociale e investono gran parte delle attività produttive e lavorative: i nostri figli vanno in una scuola che non solo è sostanzialmente identica a quella nella quale andavamo noi, ma anche a quella dove andavano i nostri padri e i nostri nonni.
Sono le ragioni di fondo di questa impermeabilità, di questa straordinaria resistenza, che vanno ricercate, comprese e poi affrontate se si vuole che qualcosa cambi. Purtroppo questo è proprio ciò che non si fa, poiché, come vedremo, si tratta di problemi particolarmente difficili e ardui da affrontare, e anzi probabilmente irresolubili, se non si è disposti a mettere in gioco radicati modi di vedere e di pensare ormai assunti a verità assolute anzichè a prodotti di determinate circostanze storiche, sia pure di grande successo e di lunga durata. Si preferisce così baloccarsi (mi si perdoni l’espressione, ma tale sembra nel confronto) con la questione del quantum di “moderno” debba esservi nelle discipline e negli approcci, o se siano meglio due cicli di quattro anni anzichè uno di cinque e uno di tre. Le ragioni di fondo toccano invece i modi dell’apprendere, così come determinati dalla natura delle capacità cognitive umane, e gli obiettivi da raggiungere che, pur potendosi porre estrinsecamente, sono a essi profondamente legati e richiedono perciò una precisa esplicitazione. Entrambi questi fattori interagiscono poi con i mezzi, ma soprattutto con la tecnologia disponibile e questo non solo nel mondo per eccellenza tecnologico di oggi, ma da sempre: per lo meno dalla comparsa dell’Homo sapiens non vi è mai stata alcuna attività umana non intrinsecamente legata allo sviluppo di una determinata tecnologia.

E’ soltanto l’abbacinamento tecnologico di quest’ultimo secolo che ci ha fatto perdere di vista come questa dipendenza sia stata altrettanto profonda e determinante anche nel passato. Così è facile cadere nell’errore di non vedere più la determinante tecnologica sottostante e considerare intrinseci e naturali (e dunque non modificabili) modi che in realtà non lo sono. Sono queste tre variabili strettamente interagenti e profondamente integrate in un sistema che producono ciò che chiamiamo scuola ancora oggi.
Al contrario di quello che molti pensano, infatti, la scuola, così com’è oggi, è qualcosa di perfettamente integrato e funzionante: è un sistema coerente che si è evoluto nel corso dei secoli, e particolarmente nel corso degli ultimi duecento anni, ed è perciò al suo interno molto ben strutturato. Esso ha alla sua base una tecnologia ben precisa che lo supporta, e, in funzione di questa, ha coerentemente strutturato, nei limiti in cui la tecnologia stessa lo permette, i suoi modi e compiti di apprendimento, producendo sbocchi e soddisfacendo bisogni sostanzialmente in linea con l’ambiente che lo ha generato. Il sistema con cui si fa lezione, con cui sono divise le materie, sono organizzati gli insegnanti e gli insegnamenti, il sistema per classi di età, curricolare, di valutazione ecc, sono componenti articolate, funzionalmente e strutturalmente ben integrate tra loro. Si tratta di un mondo funzionale coerente, e non di un insieme di componenti eterogenee e affastellate.

Ed è perfettamente coerente e regolare il fatto che utilizzando questo sistema non si conosca l’arte o la musica, ma si “sappia” perfettamente (se lo si segue) la storia dell’arte e la storia della musica, oppure che non si possa parlare una lingua straniera ma se ne conosca la produzione letteraria fino ai più minuti titoli, o ancora che si sappia formulare, magari con matematica esattezza, le leggi della dinamica, ma non si distingua la traiettoria di un razzo da quella di un proiettile, o infine che, eventualmente, si “studi” il computer ma che nel concreto non lo si sappia usare: è quanto il sistema stesso è nato e si è evoluto per fare, e non un’aberrazione dovuta a carenze o deviazioni (chi sostiene questo o non capisce che cosa sia veramente la scuola oppure è semplicemente in malafede).

4.
All’origine e alla base di questo sistema vi è, innanzitutto, un certo tipo di tecnologia. Questa tecnologia è la stampa a caratteri mobili. E’ molto importante poiché si tratta della prima vera tecnologia cognitiva in quanto riguarda non il lavoro fisico umano, in funzione di supporto o amplificazione energetica, ma lo scambio, l’acquisizione di informazione e conoscenze. Come tutte le tecnologie, il suo scopo è anch’esso amplificativo: superare i limiti “naturali” di questo scambio, legato alla copresenza simultanea, e cioè alla presenza nello stesso spazio e nello stesso tempo, dell’emittente e del(i) ricevente(i), e consentirlo “a distanza” nel tempo e nello spazio, e quindi moltiplicarlo in maniera praticamente illimitata. Si tratta inoltre di una vera e propria tecnologia, in quanto presenta tutte quelle caratteristiche di riproducibilità, semplicità d’uso, basso costo, che le permettono di diffondersi estesamente e rapidamente. La scrittura, ad esempio, che può svolgere tecnicamente le stesse funzioni della stampa (da cui, di fatto, la stampa storicamente dipende), non è invece, relativamente alla comunicazione, una tecnologia. La replica delle copie, da cui dipende gran parte del successo della diffusione nello spazio e nel tempo, è affidata al lavoro manuale di copiatura: ma scrivere è lento, complicato e costoso. Il sistema non è efficace a questo scopo. Si calcola invece che nei primi cinquant’anni dall’invenzione della stampa si siano pubblicati più testi di quanti ne sono stati scritti durante tutta la storia dell’umanità: si tratta dunque di una rivoluzione straordinaria che produce un impatto altrettanto straordinario.

Tuttavia, come tutte le tecnologie di grande successo, la stampa produce una ristrutturazione profonda dei modi in cui i compiti da essa toccati venivano svolti precedentemente. La stampa è confinata a un solo medium comunicativo: il linguaggio scritto. Ciò significa che tutti i compiti di trasferimento, condivisione e diffusione delle conoscenze possono essere effettuati giovandosi di questo potente amplificatore tecnologico soltanto a patto che esse siano integralmente formulate in questa forma. Benché oggi questo sembri ovvio, al punto che la trasmissione delle conoscenze, o, addirittura, la loro esistenza, è per noi inconcepibile senza una loro formulazione in linguaggio scritto, prima della stampa la situazione era ben diversa. E siccome la trasmissione delle conoscenze (nel senso più lato possibile) è il cardine e la sostanza dei processi di apprendimento, è proprio lì che è avvenuto invece il grande mutamento.
Questa trasmissione avveniva infatti nel contesto di uso e di applicazione del sapere stesso: attraverso l’esperienza diretta e l’apprendistato, in un’attività a tu per tu con il “maestro”, inteso non come dispensatore di conoscenza, ma come operatore esperto che si osservava e con cui si interagiva nell’utilizzo effettivo e concreto delle conoscenze. La trasmissione era indiretta: vi partecipava in maniera sostanziale e determinante l’esperienza osservativa e operativa dell’allievo; era solo parzialmente verbale e, in questo caso, nella ben diversa forma della verbalizzazione “in presenza” (in presenza del compito e dell’esperienza fattuale) molto differente da quella totalizzante del testo scritto che è appunto “in assenza”.

Molte altre caratteristiche, sulle quali non mi posso qui dilungare, sono in gioco nel caratterizzare questo modo di apprendimento, a volte etichettato (in maniera evocativamente corretta, ma da non prendersi strettamente alla lettera) dal suo tipico contesto: la “bottega”. E si tenga ben presente che questo tipo di apprendimento non è limitato, come si potrebbe pensare osservando quanto ne resta oggi, alle sole “abilità”. Era apprendimento di conoscenze anche di natura complessa, come sono certamente quelle necessarie, ad esempio, a progettare e costruire la incredibile volta del Pantheon o il sistema idraulico a caduta in grado di far superare agli acquedotti romani gli innumerevoli ostacoli del terreno. Eppure questa trasmissione di conoscenze avveniva senza ricorso al testo, alla lingua scritta: sappiamo da Vitruvio che la quasi totalità degli architetti romani era analfabeta.
E’ difficile, dopo quattro secoli, rendersi conto che quella forma, cui noi abbiamo completamente delegato la trasmissione delle conoscenze e l’apprendimento, è invece solo uno dei modi mediante cui l’essere umano apprende. Gli psicologi, che hanno studiato sistematicamente i processi di apprendimento, chiamano questo modo “simbolico”, o, per meglio dire, “simbolico-ricostruttivo”. Ciò significa che si utilizza il linguaggio scritto in maniera sostanzialmente totalizzante e autosufficiente. Io leggo un testo, composto da simboli verbali a ciascuno dei quali è associato un significato che rimanda a un referente (a un oggetto o una situazione del mondo reale), ricostruisco questo oggetto o questa situazione nella mia mente e opero, sempre mentalmente, su essi. E’ un sistema autosufficiente che non ha bisogno, se non agli “estremi di contatto”, della realtà: il resto avviene nella mente.

5. 
Ma esiste anche un altro tipo di apprendimento, che si ha osservando, toccando, modificando, riosservando gli effetti che conseguono all’azione, riprovando, cambiando qualcosa e, di nuovo, osservando i risultati: in una parola, ciò che gli psicologi chiamano apprendimento “senso-motorio” o “percettivo-motorio”. Esso è appunto generato da ripetuti cicli di percezione e azione, nei quali l’osservazione del risultato modifica l’azione stessa, che a sua volta modifica quindi la percezione, e così via.
Si tratta di un altro canale di elaborazione cognitiva, che esiste nell’uomo, assieme a quello “simbolico-ricostruttivo”, per motivi prettamente biologici, connessi alla nostra storia evolutiva. Quegli stessi motivi biologici che ci permettono di affermare che (ci piaccia o meno) l’apparato percettivo-motorio è quello davvero fondamentale.

E’ l’apparato più antico dal punto di vista evoluzionistico: lo abbiamo in comune con gli altri primati da circa settanta milioni di anni; al contrario, quello “simbolico-ricostruttivo” è, sempre dal punto di vista evoluzionistico, molto recente, non avendo più di centomila anni.
E’ l’apparato esclusivo che usa il bambino piccolo per apprendere quando non sa ancora parlare. Nel momento in cui lo vediamo manipolare freneticamente tutto ciò che lo circonda, quando, come diciamo noi, “gioca”, il bambino piccolo sta conoscendo, sta facendo opera di apprendimento.
Nel giro di due anni egli passa da uno stato di totale scoordinamento e incapacità di muoversi e muovere il mondo a uno stato in cui ha organizzato questo mondo secondo regole, comportamenti, leggi, in modo prevedibile e agibile. E’ un’immensa opera di analisi e sistematizzazione: è un’immensa opera di “studio” che viene compiuta senza usare alcun simbolo linguistico, e che è inoltre molto rapida e non comporta uno sforzo apparente.

Il sistema di apprendimento percettivo-motorio non scompare con la padronanza del linguaggio: di fatto, esso viene utilizzato da noi tutti i giorni, anche se non lo riconosciamo come tale poiché non possiede il “crisma” dell’altro sistema, quello simbolico-ricostruttivo. Ad esempio, quando impariamo a usare un videoregistratore provando direttamente a farlo funzionare, manipolando i suoi comandi e osservando che cosa succede, invece di leggere il libretto di istruzioni. Si dirà: si tratta di compiti “bassi”: abilità o “tecniche”. Non è vero, neanche per noi e neanche oggi: quanti di voi hanno imparato a usare il computer leggendo pedissequamente le (corposissime e noiosissime) istruzioni e poi applicandole, e quanti invece hanno semplicemente acceso e cominciato a “smanettare”? Imparare a usare Word o Excel è un compito “basso”?
Il problema non è soltanto che ci comportiamo in questo modo, ma soprattutto che preferiamo imparare così. Ci sembra più facile, più naturale, facciamo molto meno sforzo, apprendiamo meglio (più rapidamente, più permanentemente), ecc. E ciò accade proprio perché questo è (in tutti i sensi) il nostro sistema fondamentale di apprendimento e non l’altro che presenta caratteristiche diametralmente opposte: è faticoso, richiede attenzione e concentrazione, è molto lento, è (a meno di continui sforzi di drilling) poco permanente, ecc. Eppure noi abbiamo istituzionalmente spostato tutto il nostro apprendimento su questa modalità: dico “spostato” poiché fino a quattro secoli fa non era evidentemente così.

Ma perché, allora, se, come abbiamo visto, il sistema senso-motorio è quello più facile, quello più potente, quello che preferiamo usare, la modalità di apprendimento cambia totalmente in favore di quella simbolico-ricostruttiva, e perché cambia dopo l’invenzione della stampa? Perché questo sistema di trasmissione delle conoscenze è estremamente limitato, a causa delle sue caratteristiche intrinseche, nei modi e casi in cui può operare e nel numero delle persone che è in grado di formare.
Il suo problema fondamentale è molto semplice: riprendiamo l’esempio del videoregistratore o del programma di computer. Ebbene, per imparare in questo modo dobbiamo avere di fronte un videoregistratore o un computer. E non basta, dobbiamo poterlo usare e, se incontriamo qualche difficoltà, dobbiamo anche essere in presenza di qualcuno che lo sa usare e che “ci fa vedere come si fa”. Se non ci sono tutte queste condizioni, appunto percettive e motorie, non posso imparare nulla. Se invece prendo un libretto di istruzioni o un manuale, innanzitutto mi libero della necessaria presenza di un “maestro” (quest’ultimo ha cercato infatti di tradurre quanto sa proprio nel libretto o nel manuale), e poi posso imparare anche senza aver di fronte l'”oggetto”: farò più fatica, sarà molto più difficile, ma se “studio” bene il manuale, se lo “imparo”, dovrei essere in condizione di usare il programma anche senza averlo mai visto e praticato.

L’anello cruciale che permette tutto ciò è proprio il “libretto di istruzioni”, il “manuale”: un testo scritto totalizzante e onnicomprensivo che mi permette (o dovrebbe permettermi) di svolgere l’intero compito di apprendimento. E’ altresì evidente che se posso imparare anche in assenza degli oggetti, della situazione e del maestro, questa condizione sarà accessibile praticamente a tutti, indipendentemente da dove, con chi e con che cosa si trovino: purché abbiano il “manuale”.
Se ora, improvvisamente, una tecnologia rende possibile una diffusione del “manuale” praticamente illimitata (ovunque, in numero illimitato di copie, a basso costo), ne consegue che sarà possibile diffondere conoscenze e apprendimenti a tutti in modo essenzialmente non condizionato.

Si rimuovono le limitazioni. In questo modo si genera la grande spinta a “tradurre” tutte le conoscenze nella forma esplicita ed esclusiva del testo scritto e a organizzare l’intero apprendimento attorno a essa. La scuola, il suo concetto, la sua organizzazione, la sua struttura dipendono interamente (e, bisogna sottolinearlo, funzionalmente) da ciò, in maniera sostanzialmente inalterata ancora oggi.
A fronte di un enorme vantaggio, la rimozione di limiti e condizioni molto strette all’apprendimento, si paga però un prezzo elevato: la rinuncia totale al modo percettivo-motorio e l’adozione altrettanto esclusiva del modo simbolico-ricostruttivo. La rinuncia, cioè, a quel modo più spontaneo e naturale di apprendimento, soggettivamente avvertito come più motivante, meno faticoso e anche più “divertente”.
E’ importante capire, tuttavia, che proprio perché entrambi i modi fanno parte della nostra struttura biologica, la preferenza verso quello percettivo-motorio resta intatta: ciò significa che se essi entrassero in concorrenza, se cioè fosse possibile ottenere dimostrabilmente gli stessi o analoghi risultati, quest’ultimo “vincerebbe” inarrestabilmente.

6.
Il fatto nuovo rispetto a questa condizione, essenzialmente stabile e integrata, è che da circa cinquant’anni la tecnologia sta gradualmente, anche se lentamente, rimuovendo quelle limitazioni che ostacolavano la possibilità di una diffusione vasta e a distanza del modo di operare percettivo-motorio. La diffusione e il miglioramento della tecnologia delle immagini, da una parte, e la possibilità di operare e interagire remotamente, dall’altra, cominciano a essere capaci di estendere significativamente la sfera dell’universo percettivo-motorio molto al di là del piccolo raggio del contatto diretto con il soggetto: comincio a poter “vedere” a distanza, “sentire” a distanza, “interagire” a distanza, “manipolare” a distanza. E ciò sta accadendo in maniera estremamente accelerata e su vasta scala, soprattutto negli ultimi anni, proprio con l’avvento delle tecnologie multimediali e di rete.

Siamo ormai di fronte alla possibilità di riutilizzare questa modalità di apprendimento, senza più le limitazioni di prima e poiché, come ho detto, si tratta di quella preferita, per motivi intrinseci alla nostra natura biologica, la spinta al cambiamento è molto forte ed è difficile pensare di fermarla. Essa tende a manifestarsi in comportamenti che esprimono perdita di interesse o, addirittura, insofferenza nei confronti del vecchio modo, poiché, per quanto inconsapevolmente, si percepisce la possibilità di fare altrimenti. La concorrenza tra l’assunzione di informazioni tramite la lettura di un testo scritto rispetto alla visione diretta a distanza, anche con un mezzo ancora così “primitivo” come la televisione, ne è un buon esempio.

Qui sorge, tuttavia, spontanea la domanda: ma perché si dovrebbe voler fermare questa spinta al cambiamento? Anzi, visti i vantaggi, perché non favorirla? Indubbiamente giocano un ruolo, anche importante, motivi di sciocca conservazione, come appare, ad esempio, la difesa un po’ ottusa della forma-libro a ogni costo, come se la perdita di questa forma, anzichè quella di un semplice mezzo tra gli altri, significasse anche la perdita dell’oggetto, la “vera conoscenza”.
Ma vi è purtroppo un motivo molto più importante: questo cambiamento comporterebbe radicali sconvolgimenti a tutti i livelli, complessi e difficili da affrontare. E con questo torniamo alla nostra scuola (anzi, in buona misura, alla scuola in generale, anche a quella degli altri paesi). Il perché lo dirò in una sola frase, in modo che non vi siano ambiguità e il concetto sia chiaro a tutti, anche pagando il costo di un’eccessiva schematizzazione: i due modi di apprendere non sono né contigui, né sovrapponibili, né producono gli stessi risultati. Ciascuno di essi si porta appresso una struttura e un’organizzazione del processo di apprendimento, soprattutto se istituzionalizzato a raggiungere determinati obiettivi, che è profondamente diversa, anzi inconciliabile, con l’altra.

Così, il modo simbolico-ricostruttivo si incarna nella forma-libro, vale a dire il testo scritto come fondamentale, e spesso unico, medium comunicativo: questo medium è, come sappiamo bene, pan-lineare, organizzato in tutta la sua estensione su una dimensione, prima-dopo. Abbiamo così frasi, paragrafi, capitoli, sezioni, volumi, ecc, tutto costruito secondo un ordine prima-poi. Conseguentemente, l’apprendimento è organizzato altrettanto pan-linearmente, in una successione di trimestri e anni scolastici che ordinano qualunque materia lungo una linea. Si tratta nella maggior parte dei casi di un completo arbitrio, quando non di una decisa forzatura, poiché ben pochi argomenti sono intrinsecamente ordinati linearmente. In pochi casi infatti esiste una propedeuticità reale in cui la conoscenza di A è presupposto per la conoscenza di B. In quasi tutti gli altri abbiamo paradossi, come ad esempio quello della geografia, meticolosamente organizzata in una sequenza triennale Italia-Europa-Resto del mondo, che è non solo totalmente arbitraria, ma non consente lo stabilirsi di possibili legami ben più pregnanti esclusi da questa sequenza. Dalla linearità scaturisce anche la ripetitività: se l’organizzazione ha una sola dimensione allora la sua riproposizione, di per sé legittima, ad esempio, per cercare altre connessioni o altri punti di vista, non potrà che ripeterla. Così, studiamo la geografia o la storia, o l’italiano ripetendoli in modo sostanzialmente invariato nei vari cicli, due, tre volte.

L’organizzazione pan-lineare genera anche la netta e invalicabile separatezza disciplinare: se devo organizzare un campo linearmente non posso intrecciarlo trasversalmente (il che richiede almeno due dimensioni). Dunque potrò solo giustapporre, l’uno a fianco all’altro, campi diversi. La rigidità dell’ordinamento lineare è la causa principale dei ripetuti fallimenti che l’organizzazione scolastica ha sperimentato e continua a sperimentare in materia di coordinamento, trasversalità e interdisciplinarietà. E non potrebbe essere che così, dal momento che l’organizzazione lineare delle discipline se ne porta appresso, come logica conseguenza, un’altra altrettanto potente e ben difficile da contrastare: quella dell’orario scolastico, delle materie e, soprattutto, delle docenze, anch’esse semplicemente giustapposte l’una a fianco all’altra, per cui nessun docente è istituzionalmente in grado o autorizzato ad “attraversare”, a “connettere”. Queste sono le semplici conseguenze strutturali e organizzative della forma base con cui è organizzato l’apprendimento. Va sottolineato che esse sono sinergiche e mutualmente interdipendenti: non è possibile pensare di modificarne solo l’una o l’altra.

7. 
Ma l’apprendimento di tipo simbolico-ricostruttivo ha anche molte altre conseguenze. Non possiamo illustrarle e spiegarle tutte. Ci limitiamo a elencare le più importanti. Da esso dipende, ad esempio, la costituzione delle classi di apprendimento come rigide classi di coetanei. Ne dipende, altresì, direttamente il procedimento di verifica (interrogazioni ed esami), dal momento che esso tende a costituire conoscenze “dichiarative”, esplicite e coscienti, ma nient’affatto contestualizzate alla loro applicazione, come avviene nell’apprendimento risultante nel “saper fare”. Di qui anche l'”astrattezza”, spesso rimproverata, e l’incapacità di utilizzare efficacemente le stesse conoscenze apparentemente acquisite in concreti contesti d’uso o esperienziali.

Infine, ne dipendono caratteristiche del processo e del risultato. Il primo, come abbiamo già sottolineato confrontandolo con quello dell’apprendimento percettivo-motorio, è molto lento: acquisire esplicitamente e consapevolmente richiede molto tempo e costa molto sforzo. Il secondo tende a essere, così come la struttura dell’insegnamento, piuttosto rigido e compartimentalizzato: gli apprendimenti risultanti sono specializzati, non flessibili e non facilmente modificabili. E’ tutto questo complesso che costituisce l’universo ben integrato e fortemente strutturato di cui abbiamo parlato all’inizio: l’apprendimento per via esclusivamente simbolico-ricostruttiva, generato e supportato dal dominio assoluto della forma-libro quale unico medium comunicativo tecnologicamente efficiente, lo produce come conseguenza necessaria.

Questa integrazione e strutturazione va tenuta ben presente poiché ci fa comprendere che non è possibile modificarne, nemmeno minimalmente, parti o componenti, se non restando all’interno della stessa logica che lo genera e mantenendone le stesse caratteristiche fondamentali. È, ad esempio, perfettamente possibile aggiungere ad libitum nuove “materie”, purché si resti nell’ambito della linearità e separatezza disciplinare: è quindi perfettamente possibile inserire una disciplina “informatica”, in cui si “studi” il computer, insegnata da appositi docenti forniti dell’appropriata specializzazione disciplinare. In tutti gli altri casi, si può facilmente predire che questo universo rimarrà sostanzialmente “impermeabile” alla penetrazione e alla modifica. Non sarà così possibile inserirvi il linguaggio della visione, della oralità e le forme costruttive tipiche di essi, con buona pace della televisione e dei “sussidi audiovisivi” (così come non è stato mai possibile inserirvi il linguaggio della musica, della gestualità, ecc).

E ancor meno sarà possibile inserirvi il computer come supporto delle forme ipertestuali e multimediali, che recano nella loro stessa denominazione la negazione della priorità del testo e della linearità. Se poi si pensa che la rete universale, Internet, è interamente costruita e organizzata con una logica ipertestuale (ricordo, a chi avesse perso consapevolezza di questo inscindibile legame, che Html, il formato universale delle pagine web, sta per Hyper text markup language), e se si aggiunge che la realtà virtuale non è altro che il tentativo di ricreare elettronicamente ambienti ed universi percettivo-motori (sì, proprio quelli dell’omonimo apprendimento), non è difficile rendersi conto che tutto ciò cozza frontalmente contro l’intima essenza e struttura dell’organizzazione scolastica.

8. 
Da qui le ragioni del mio pessimismo. Siamo disposti a mettere in gioco radicalmente (vale a dire, fino a farla praticamente scomparire) l’organizzazione disciplinare, e soprattutto, siamo disposti a metterla in gioco a monte, nella formazione dei docenti, anzi all’origine (poiché, in ultima analisi, è lì il vero problema) nella loro stessa formazione universitaria?
Si badi bene: non sto assurdamente argomentando la scomparsa delle discipline in genere, e nemmeno nella formazione tecnica dei docenti: la sto argomentando in una scuola che non ha il compito di preparare tecnicamente al lavoro, come invece lo hanno l’università o altre istituzioni superiori, ma quello di formare al metodo e alla conoscenza, oltre che magari alla vita civile e sociale, di sviluppare abilità e capacità, di fornire chiavi e strumenti, e non soluzioni e digestioni, corpus predefiniti e precotti di materiale; la sto argomentando, conseguentemente per la specifica formazione pedagogica dei docenti che dovrebbe avere un peso determinante e non marginale come oggi.

Siamo disposti a mettere in gioco la progressione lineare nei cicli? Siamo disposti a mettere in gioco l’organizzazione per classi di età? Siamo disposti a mettere in gioco, quindi, l’esistenza della stessa “classe”? E l’uniformità dei programmi non solo per ciclo, scuola o classe, ma anche per “individuo” (parlo ovviamente di “programma” nel senso di “percorso formativo”)? E il sistema di valutazione?
Non vedo tracce di tutto ciò. Vedo molto prominenti, forti resistenze corporative, soprattutto da parte dei “tutori”, istituzionali o meno, dei saperi disciplinari. Vedo timidi tentativi facilmente riassorbibili con operazioni di tipo trasformistico (definire ampie “aree” di saperi essenziali, ma poi magari definirle così bene da ritornare al vecchio concetto di programma). Soprattutto non vedo avviati e promossi una seria analisi e un serio dibattito che investa direttamente e frontalmente gli interrogativi che ho appena formulato.(Francesco Antinucci, Quaderni di Telèma, Estate 1998)