Dovete smetterla, cari adulti, di voler “addomesticare la bestia”

La familiarità immediata e fiduciaria tra bambino e computer spaventa in molti casi genitori e insegnanti, i quali cercano, per reazione, di moderarla secondo schemi interpretativi inadeguati, perché maturati in ambito libresco. Dovrebbero invece sforzarsi di capire i nuovi ambiti di pensiero, di “intelligenza mobile” e di apprendimento, resi possibili dall’uso della macchina elettronica.

1. 
Come ricercatore e didatta mi occupo di pedagogia dei media e, in particolare, di quanto la presenza di multimedialità e telematica contribuisce a sviluppare l’azione educativa sia in contesti di tipo formale (scuola, università, azienda) sia in contesti di tipo informale (famiglia, mercato).
Il mio approccio potrebbe essere definito, con una metafora, più “etologico” che “ecologico”, intendendo con questo che non mi riconosco nelle idee di quanti pensano sia possibile depurare l’azione dei media per renderli educativi, al contrario ritengo che una più adeguata conoscenza di quel che i media, vecchi o nuovi, sono in un regime di “libertà” ci consenta di usarli meglio per le funzioni specifiche dell’educazione e forse anche per capire meglio quali sono queste specifiche funzioni.
Di conseguenza, il riferimento all’ambito formativo e ai problemi di identità che esso pone quasi per sua stessa costituzione (quando mai, nel passato, si è evitato di associare educazione a crisi?) fa sì che – prima ancora dei presunti effetti dei media sull’equilibrio psichico di bambini e ragazzi, tema che sembra turbare e appassionare i più e che spinge, appunto, a ipotizzare un’ecologia dei media – io sia portato a misurarmi con gli effetti che le rappresentazioni adulte delle macchine cognitive e psicoaffettive producono sul loro impiego (soprattutto quando queste macchine vengono azionate come risorse generali per lo sviluppo delle esperienze e degli apprendimenti dei giovani), e con la distanza che tali rappresentazioni manifestano rispetto a una presa in carico più realistica, etologica direi, dei media.

La cosa che più mi preoccupa, a questo proposito, è il diffuso sentimento di preoccupazione che gli adulti manifestano nei confronti del dato di fatto costituito dalla stretta familiarità tra bambino e media. Questa preoccupazione dell’adulto poggia, il più delle volte, su argomenti di tipo contenutistico (la violenza dei videogiochi e le insidie sessuali di Internet, oggi; ma ieri analoghi discorsi venivano fatti a proposito dei pericoli dei fumetti e del cinema; l’altro ieri a proposito della letteratura giovanile di consumo) e riflette la difficoltà, da parte sua, di misurarsi con la natura delle esperienze che i più giovani maturano spontaneamente nell’entrare in un rapporto d’uso, o, come si suole dire, nell’abitare i media 1.

2. 
Sono convinto che, al di sotto del pericolo contenutistico paventato, l’insidia che l’adulto sente come più inquietante stia nella qualità del rapporto che “il soggetto da educare” intrattiene con i media: lui, il ragazzo, appunto, li abita, ci sta dentro, li fa suoi; l’adulto, invece, condizionato da una modellizzazione scrittoria (o, se vogliamo, libresca) dell’esperienza, pensa di poterli (o doverli) “leggere”, i media, e quindi sopporta il ricatto di questa sua rappresentazione locale e riduttiva.
Ma poiché la barra dell’azione educativa è fermamente nelle sue mani di adulto, ecco che il ricatto subìto viene automaticamente proiettato sul giovane stesso, e diventa azione ricattatoria (vale a dire censoria): l’accesso ai media va regolamentato perché la loro azione è negativa, in quanto veicolatrice di contenuti negativi 2. Non ci si chiede, come invece si dovrebbe, se sia possibile, sempre (vale a dire in tutti i contesti tecnologici, e come, in linea di principio, avviene nel contesto tecnologico della “forma libro”), dissociare contenuto da forma, oggetto da soggetto del conoscere, contesto da testo. No, si va diritto all’obiettivo, che è quello di imbrigliare, regolamentare, segmentare, settorializzare 3.

Mettendo in discussione questo diffusissimo approccio riduzionistico, sarebbe opportuno, io credo, assumere i media (tutti i media, a cominciare da quello più diffuso e interiorizzato in noi, il libro a stampa) non come veicoli passivi e neutri di contenuti, ma piuttosto come ambienti che danno forma alle esperienze cognitive, affettive e sociorelazionali degli individui, in particolare di quelli in crescita. Una scelta di questo tipo comporterebbe, ovviamente, la necessità di far fronte a grosse questioni di ordine concettuale, relative alle dinamiche di formazione dei significati; dinamiche che assumono configurazioni diverse a seconda dei contesti mediali entro i quali di volta in volta si sviluppano 4.
Una elaborazione pedagogica che muova da questi assunti è ancora tutta da sviluppare, sebbene che buona parte delle formule pedagogiche innovative del Novecento (“centralità del bambino”, “imparare facendo”, “scuola/città”) siano state messe in pratica, negli ultimi tempi, proprio dai nuovi media! (e trovando i professionisti dell’educazione o perplessi o irritati!).

3. 
Il recente ingresso ufficiale dei computer nelle scuole italiane e l’impegno che frequentemente ne è scaturito, da parte degli insegnanti, di “addomesticare la bestia”, proiettando su di essa gli schemi d’interpretazione e d’uso maturati in ambito libresco, ha ulteriormente inasprito quella scissione tra forma e contenuto di cui ho detto precedentemente e ha aperto una spaccatura ancora più profonda fra rappresentazione infantile e rappresentazione adulta del mezzo.
Tuttavia l’aspetto che qui intendo discutere e, nei limiti del possibile, anche interpretare, non ha a che fare, se non tangenzialmente, con l’ambito scolastico.
Consiste nel recente, impetuoso sviluppo commerciale dei prodotti multimediali destinati alla fascia di bambini tra i tre e gli otto anni. Basterà visitare un computer shop o una libreria fornita di una sezione multimediale, o anche soltanto dare un’occhiata a un’edicola per rendersene conto 5. Si tratta di un fenomeno di indubbia consistenza, nei paesi tecnologicamente più evoluti, che ci permette di considerare, questa dei “soggetti modestamente alfabetizzati”, come una delle fasce privilegiate dell’affermazione della multimedialità (e, seppur in forma più limitata, ma pur sempre significativa, della telematica).
Il ragionamento su questo fenomeno andrebbe condotto non soltanto sul piano economico, ma anche e soprattutto su quello “artistico”, essendo la multimedialità destinata in realtà a questo tipo di utenza, per forza di cose, poco centrata sulla scrittura e sui suoi parametri di ordinamento del sapere (aspetto che la rende particolarmente interessante da un punto di vista filosofico, per una filosofia, ovviamente, delle frontiere dell’esperienza e della cognizione).

In altri termini, quel che mi preme mettere in evidenza è che la multimedialità infantile non costituisce una versione semplificata e “adattata” della multimedialità adulta, come regolarmente avviene nel campo della stampa, dove il libro infantile è percepito e talvolta realizzato come un prodotto semplificato; ma, al contrario, potrebbe fungere, in quanto punto alto dell’elaborazione dell’artigianato multimediale, da “paradigma” per la multimedialità adulta (come talvolta già è, per esempio, con gli ambienti di simulazione per la ricerca scientifica o l’addestramento professionale).
Letta in questa prospettiva, la produzione di cd-rom o di siti per “bambini piccoli” potrebbe costituire il nucleo di una sorta di avanguardia artistica (l’avanguardia del multimediale come arte), ossia un luogo entro il quale si sperimentano soluzioni “formali” (stilistiche, organizzative, grammaticali e retoriche) in buona parte originali, perché non garantite, o meglio, non totalmente garantite dalla centralità (addirittura dall’esclusività) delle forme classiche della comunicazione scritta.

4. 
Si potrebbe obiettare, a questo proposito, che anche nei cosiddetti “libri di prelettura” l’immagine fa da padrona sulla scrittura, e che quindi la novità di cui sto parlando, a proposito della multimedialità, non sarebbe assoluta.
Ma, io credo, non dovrebbe risultare troppo difficile mostrare che in quei libretti la lingua verbale, pur non comparendo nella forma scritta, svolge comunque un ruolo determinante, se pur nascosto (parzialmente o totalmente), esattamente come avviene con il “ritmo sonoro” nel cinema muto, e che la verbalizzazione attivata dall’adulto o dallo stesso piccolo lettore a partire dalla pagina illustrata rappresenta la legittimazione (l’attualizzazione) di questa struttura (virtuale) di ordinamento.
Nel caso dell’opera multimediale, invece, il codice verbale non è nascosto: agisce assieme agli altri (iconico, audio, audiovisivo), senza che questi siano di servizio o di supporto a esso, e anzi assumendo, questi codici “altri”, in non pochi casi, quel carattere di “metacognizione” (e quindi di organizzazione consapevole del sapere e dell’esperienza) che fin qui eravamo abituati ad attribuire esclusivamente al codice verbale (e in particolare alla sua versione scritta) 6.
Insomma, il multimediale infantile non nasconde la scrittura, pur riservandole una funzione centrale, come avviene nelle opere a stampa destinate specificatamente a un pubblico infantile, ma la accoglie in superficie e la fa dialogare con gli altri codici, ridimensionandone il ruolo di garante esclusivo della cognizione e della metacognizione.

Provo a dirlo in un altro modo: stando nel multimediale “buono”, cioè “libero” (intendo: a elevato tasso di interattività e reticolarità), l’utente può essere messo nelle condizioni di agire sui suoni e sulle immagini (fisse e in movimento), manipolando e riorganizzando la loro confezione: può insomma “scriverli”.
Tutto ciò rivoluziona il campo della riproduzione-produzione di conoscenza, e nello stesso tempo favorisce la condensazione di una nuova utenza, la cui matrice cognitiva potrebbe risultare (se già non risulta) molto diversa da quella che presiede all’utente di lingua scritta, basandosi, diversamente da questa (centrata sulla forma chiusa del “testo scritto”), sulle forme aperte della reticolarità, dell’ipertestualità, del connessionismo semantico: forme tipiche del “navigar per suoni e immagini” (si pensi ai materiali onirici), che inevitabilmente si trasferiscono al “navigar per scritte” (si pensi ai materiali pubblicitari).
Che dire, a proposito di questo fenomeno dell’arte multimediale per bambini? Soltanto che è la manifestazione di una “logica di mercato” e che esprime un adeguamento forzato ai dogmi del precocismo pedagogico, destinato a confluire nella via maestra dell’alfabetismo? Oppure non sarà piuttosto il caso di mettere alla prova nuove categorie interpretative, destinate a proiettarsi sulla produzione multimediale a sua volta diretta a un’utenza più matura, e quindi a ridimensionare il carattere paradigmatico della cognizione “alfabetica”? Io sono per la seconda soluzione.

5. 
Navigando dentro la migliore produzione multimediale per la prima infanzia (non le meccaniche traduzioni di libretti o, Dio non voglia, di manuali scolastici in cd-rom, ma, per esempio, i software infantili di grafica e di elaborazione sonora, le raccolte di giochi di produzione, oggi disponibili anche in rete visitando qualche bel sito 7) si entra in contatto con forme e stili di pensiero che fino a oggi hanno potuto albergare soltanto nelle zone interne della sensibilità individuale (le aree fluide, caratterizzate da un simbolismo mobile, dell’immaginazione libera, dei meccanismi inconsci del sogno, del gioco di parole, ecc) e che adesso vengono a galla in modo socialmente codificato (o codificabile), se pur sulla base di codici diversi da quelli imperanti dentro le aree della tradizionale conoscenza “garantita”, “oggettiva”, “scomponibile”, “analizzabile”, ecc.

Insomma, ci si trova a contattare un pensiero costituzionalmente “debole” (per richiamare Gianni Vattimo) o “morbido” e “femminile” (per richiamare Sherry Turkle), che poi è lo stesso tipo di pensiero che troviamo nel videogioco, nella navigazione in Internet, nello zapping televisivo.
E’ una fenomenologia del disordine, quella di cui sto parlando?
Sì, se ci si propone di confrontare questi spazi con un’idea “forte” (scrittoria) di ordine.
No, se essi vengono interpretati come l’espressione bambina (del bambino e della parte bambina dell’adulto) di un’altra forma di ordinamento del sapere, basata meno sugli elementi e più sulle loro connessioni (come fa l’analista con i frammenti di sogno e come fa il pubblicitario con i frammenti di segni).
E’ così che cerco di “leggere” (di interpretare) il fenomeno della multimedialità dei bambini, e da qui, conseguentemente, traggo una serie di indicazioni per lo sviluppo dell’azione scolastica, e della riflessione pedagogica generale 8.

6. 
Va insomma interpretata e capita la ragione di questo successo, di questo fenomeno ormai corposo: quello del costituirsi di un rapporto di familiarità forte, di confidenza, di intimità tra il bambino di tre-otto anni e il linguaggio di dialogo della “macchina computer”, un medium che invece una parte degli adulti si ostina ancora a leggere nei termini di un dispositivo per “calcolare”, “ordinare”, “formalizzare”, dunque per garantire il massimo della sofisticazione intellettuale, oppure per trasmettere in forma economica i contenuti propri di un altro medium (il libro, soprattutto).
Cosa c’è che non funziona in questa disparità di vedute? Come mai questa macchina, che molti vedono come l’emblema dell’intelligenza formale, poi trova un alleato così diretto, così spiritualmente e materialmente coinvolto nel bambino “analfabeta”, cioè non ancora segnato strutturalmente dall’alfabetismo? Insomma, c’è qualcosa che non funziona, nella concettualizzazione del problema proposta da alcuni (ho il sospetto, talvolta, che questi vedano il computer “da lontano”, dall’esterno, non accettando di intrattenere con esso un positivo rapporto di scambio): non funziona il loro modo di interpretare la macchina.

Se è vero che il computer segna, dal punto di vista del meccanismo interno di funzionamento, della sua organizzazione “ingegneristica”, uno degli stadi più avanzati della nostra intelligenza tecnologica, è altrettanto vero che una delle caratteristiche fondamentali del suo “agire” in rapporto con l’uomo (soprattutto quello piccolo, e quello che sa “farsi piccolo”), sta nel pattuire un’interfaccia, una maniera di porgere e di porgersi nei confronti dell’utente che azzera ogni “inutile precauzione”, fa giustizia di ogni forma di complicazione, “parla” in modo diretto (“umano”, verrebbe da dire).
Il bambino, ovviamente, si ferma all’interfaccia, non va al di là di questa “superficie”, ma con essa fa una gran quantità di cose, e il più delle volte riesce a farne più di quante generalmente riesca a farne l’adulto: si pensi al successo dei videogiochi presso il pubblico infantile, al fatto che non c’è adulto che non si trovi in una situazione di difficoltà, di svantaggio, addirittura di handicap, una volta messo o messosi a raffronto con un bambino, dentro un ambiente videoludico.
Se il bambino riesce a fare queste cose prima e più dell’adulto, e riesce a farle meglio di lui, evidentemente c’è una caratteristica, nell’interfaccia, nel modo di porgere e di porgersi della macchina, che ci deve far pensare, che va interpretata.

7. 
L’ipotesi che ho proposto rimanda al fatto, solo apparentemente paradossale, che la macchina (per quello che è oggi) sfugge al ricatto dell’esclusività della scrittura. Beninteso, ciò non significa che il suo linguaggio di superficie prescinda sempre, sul piano materiale, dalla centralità e dalla rilevanza della scrittura: sarebbe sciocco sostenerlo, e se qualcuno volesse farlo, verrebbe subito smentito da un rapido giro in Internet, e in parte dei prodotti multimediali, anche per l’infanzia, dove il dato materiale della scrittura è ben presente.
Significa un’altra cosa: che non sempre a essa, alla scrittura, tradizionale regina incontrastata della conoscenza-coscienza, viene riattribuita quella barra di governo della cognizione (e della consapevolezza) che fin qui ha sempre avuto (o quasi: si pensi alla significativa eccezione rappresentata dalle arti visive e sonore: che, non a caso, hanno un ruolo subalterno nell’enciclopedia dei saperi scolastici; e che, sempre non a caso, stanno vivendo una stagione di rilancio, dentro la multimedialità e la telematica).

Se questo è vero, andrebbe sviluppato un adeguato ragionamento su quel che comporta, in sede pedagogica e non solo, accogliere la scrittura non più come codice assoluto, ma come codice relativo, che “lotta per la sopravvivenza” con i codici “altri”, ciascuno dei quali ha un suo livello di metaconoscenza (quello, per intenderci, che ci garantisce, stando dentro la multimedialità, di capire come funziona il suono agendo sul suono stesso, e di capire come funziona l’immagine, fissa e in movimento, agendo sull’immagine stessa; oltre a tutto, pagando pedaggi minimi alla verbalizzazione).
Qui sta la forza dirompente del mezzo digitale, nel fatto di collocare dentro la scena del rapporto di comunicazione con e tra gli individui dei dispositivi pre e post-scritturali, strumenti che appartengono a quel patrimonio, da salvaguardare e da innovare continuamente, che potremmo chiamare della “cultura orale”, intendendo per esso non soltanto la vocalità e la produzione verbale, ma l’insieme di quegli elementi che caratterizzano il nostro essere corpi, sentimenti, esperienze, conoscenze empiriche, intuizioni, al di fuori, al di sopra e al di sotto di tutto ciò che può essere comunicato verbalmente, e tramite la ragione della lingua scritta 9.

8. 
Provo a fare un esempio, su un fronte che fin qui è stato prerogativa dell’adulto: quello delle “regole del gioco”. Già l’ho detto, nell’ambiente del videogioco il bambino si atteggia in modo differente dall’adulto. Come si configura, questo fenomeno, in rapporto all’individuazione e all’uso delle regole per videogiocare? L’adulto, posto di fronte a una situazione problematica, generalmente sente il bisogno di pattuire o di veder pattuite delle norme: se c’è un manuale (una via codificata per uscirne) se lo va a consultare; se gli sembra di aver capito qualcosa di un particolare passaggio del gioco, cerca di formalizzare questa sua comprensione attraverso una norma, verbalizzabile e proiettabile su altre situazioni; insomma, l’adulto, l’adulto colto, ovviamente, ama procedere per deduzione, una volta ipotizzata o trovata una regola.
Il bambino compie un percorso totalmente diverso, si immerge nella situazione, si proietta in essa, la vive, e così facendo sviluppa un’intelligenza di tipo tattile, empirico (qualcosa di simile all’intelligenza “operatoria concreta” di Piaget, che andrebbe intesa non come uno stadio da abbandonare il più rapidamente possibile, ma come una prerogativa del pensiero “libero”, “intuitivo”, “contestuale”, una caratteristica da alimentare costantemente, anche e soprattutto dopo l’affermazione dell’intelligenza “operatoria astratta”): sviluppa un’intelligenza di tipo orale, quella che gli consente di procedere per contestualizzazioni, integrazioni, associazioni, prove ed errori. Così “lavorando” il bambino riesce a trovare il più delle volte la via di uscita: e una volta che l’ha trovata, non ne fa un dramma, se il passo successivo gliela falsifica.

Di conseguenza, sul fronte dell’adulto, il suo vincolo di individuo abituato (condannato) a definire sempre una regola formale, il più delle volte agisce come un fattore di handicap. Il suo giocare non sarà mai, o troppo raramente diventerà un “mettersi in gioco”, a meno che egli non accetti l’offerta di “rimbambinimento” fattagli dall’ambiente di gioco. Il bambino che gioca, invece, si mette sempre in gioco 10.
La multimedialità (quella “buona”) ti mette in gioco, mette in gioco la tua visione adulta del mondo, la tua visione ancora più adulta del mondo della conoscenza: “tira fuori”, insomma, il tuo mondo interiore, dialoga con il tuo bambino interno, e in questo ti pone in sintonia con i “bambini esterni”.

9. 
Il computer è dunque un dispositivo perturbante per l’adulto poco disposto a mettersi in discussione.
Lo è perché valorizza tutte le intelligenze. Non solo la forma di intelligenza consacrata da una tradizione culturale eccessivamente centrata sull’esclusività della lingua scritta, ma anche le altre forme di intelligenza, quelle che finora sono state relegate, confinate nelle zone “buie” del mondo dell’arte: la poesia acustica e visiva delle parole, la forza d’urto dei significanti (e la debolezza dei significati), l’estetica (intesa propriamente come “forma di conoscenza”) dei suoni e delle immagini, le prerogative del corpo, le dinamiche delle azioni, la logica fluida dei movimenti associativi, delle condensazioni, degli spostamenti.
Il computer ci mostra (qualcuno, forse errando, direbbe “ci dimostra”) che questa intelligenza concreta, manipolativa, “orale”, fluida è un patrimonio da dover salvaguardare anche nell’adulto; il quale adulto, imparando dal e col bambino, condividendo con lui un’intimità di rapporto con la macchina multimediale, è messo al giorno d’oggi nelle condizioni di poter recuperare quella capacità di associare, integrare, insomma “tessere”, e quindi rivedere continuamente le proprie posizioni e i propri assunti, che un’esposizione troppo rigida e ricattatoria ai dogmi della “razionalità occidentale” (scrittoria) ha troppo drasticamente sacrificato in lui.
Se non fa così, non soltanto quando si trova davanti al computer, ma anche davanti e nella vita, non ci saranno per lui adulto garanzie di creatività, di innovazione, di gioco (in senso serio): quegli elementi che, in ultima analisi, danno sostanza all’intelligenza mobile, fluida, discorsiva, dialogica (richiesta, oggi, anche dalla parte più evoluta del mercato).

10. 
Per questa ragione noi tutti, e in particolare chi di noi è responsabile della formazione di bambini e ragazzi, dovremmo sempre mostrarci capaci di mettere in crisi i nostri stessi schemi e quindi renderci disponibili a queste forme di pensiero dirompente, che “rompe le righe” ed esce dagli schemi: lo spirito di ricerca (quello vero) consiste proprio in ciò, nella capacità di assumere provvisoriamente e contestualmente degli schemi, per metterli costantemente in discussione.
Posto nello scenario multimediale, il bambino sente valorizzate alcune prerogative importanti, legate al suo senso di identità (“sono io a fare questo!”) e quindi instaura con la macchina un rapporto di fiducia, che è al tempo stesso un rapporto di fiducia nelle proprie possibilità.
Dall’altra parte, ci può essere un adulto che, se accetta il gioco, certamente non insegna al bambino il “giusto” rapporto con la macchina, ma anzi ne ricalca, ne segue, ne condivide i movimenti, e fa suoi l’occhio, l’orecchio e la mano del bambino.
Anche per rivisitare i suoi stessi territori di adulto.

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NOTE

1 Una posizione di questo tipo, centrata non tanto sui presunti “effetti” di tv e computer (intesi come “cose sporche”) sull’animo (inteso costituzionalmente “puro”) dell’infante, quanto sul carico di aggressività che si nasconde (nemmeno tanto!) nell’ecologia pedagogica di cui sono intessuti i più ricorrenti discorsi adulti sui media, era vista come totalmente fuori registro, fino a qualche anno fa, almeno in Italia. Un mio libretto del 1996 (Esseri multimediali. Immagini del bambino di fine millennio, La Nuova Italia, Firenze) in cui sostenevo che i media sono amati dai bambini e che l’amore non fa mai male, se non agli invidiosi, venne accolto con un imbarazzato silenzio dagli studiosi del settore, e l’editore lasciò che la tiratura si esaurisse autonomamente, senza più provvedere alla ristampa [ … ]. Ma oggi lo stato dell’arte è decisamente migliore, come documentano tre opere uscite nel 1999 e mosse dal medesimo intento di far capire in che senso la familiarità con il sistema dei media possa essere salutare per bambini e ragazzi, e probabilmente diventarlo, se adeguatamente conosciuta, anche per i loro custodi pedagogici: Mario Morcellini, La TV fa bene ai bambini, Meltemi, Roma; Paolo Beneventi, Come usare il computer con bambini e ragazzi, Sonda, Torino; Francesco Antinucci, Computer per un figlio. Giocare, apprendere, creare, Laterza, Roma-Bari. Da parte mia, sono ritornato sul luogo del delitto con Tre ipertesti su multimedialità e formazione, Laterza, Roma-Bari.

2 Il problema ha comunque un suo spessore teoretico. Infatti un meccanismo di regolamentazione degli accessi è elemento costitutivo della “macchina” libro e sta nella forma della lingua adottata (nessun bambino potrebbe misurarsi con la lettura di Lolita). L’attenzione al dato contenutistico porta ad attribuire un ruolo secondario a questo elemento, che comunque, nei fatti, agisce come calmiere. Ma lo stesso elemento non opera in un mezzo “aperto” come la televisione: qui l’accesso è, almeno dal punto di vista comunicativo, totalmente libero (anche a un bambino piccolo può capitare di entrare in rapporto con un brano del film Lolita). Con il computer, soprattutto online, ci troviamo in una situazione ibrida, in un intreccio assolutamente nuovo tra la forma chiusa (della scrittura a stampa) e la forma aperta (dell’audiovisivo di flusso). Verrebbe da dire che è in atto un conflitto fra mercato e scuola, rispetto al modo di far usare Internet ai bambini: la scuola vede in Internet un grandioso libro di testo, il mercato ci vede uno sconfinato schermo televisivo. Dunque le forme agiscono, eccome se agiscono!

3 Mi trovo quindi in perfetta sintonia con quanto Marshall McLuhan sosteneva, a metà degli anni Sessanta, a proposito dei presunti pericoli della televisione: «[…] i critici contenutistici hanno detto molte sciocchezze sulla “violenza della tv”. I portavoce delle opinioni censorie sono in genere individui semi-analfabeti a orientamento libresco che non sanno nulla della grammatica del giornale, della radio e del cinema, ma guardano con bieco sospetto tutti i media che non siano il libro. La domanda più semplice su un qualunque aspetto psichico di un medium, libro compreso, li vede annaspare nell’incertezza. E confondono la veemenza della proiezione di un unico atteggiamento isolato con la vigilanza morale. Se poi si rendessero conto che in tutti i casi “il medium è il messaggio”, cioè la fonte prima degli effetti, anzichè cercare di controllare il “contenuto”, proporrebbero la soppressione dei media in quanto tali. Il fatto che oggi presumano che sia il contenuto o la programmazione ciò che influenza la visuale e l’azione è un derivato del libro, e della netta scissione tra forma e contenuto» (M. McLuhan, Gli strumenti del comunicare, Garzanti, Milano, 1986, edizione originale 1964). All’attualità di McLuhan è dedicato il Diario di Bordo online del mio corso universitario 2000/01 in “Tecnologie dell’Istruzione” [ … ]

4 Il teorico della cibercultura Pierre Lévy tratta questo aspetto con un approccio fin eccessivamente cartesiano, ma come non condividere il senso del suo mettere ordine nel rapporto fra costruzione dei significati e cornice mediale? «Nelle società orali, i messaggi discorsivi erano sempre recepiti nel contesto medesimo in cui venivano prodotti. Ma, con l’avvento della scrittura, i testi si separano dal contesto vivente da cui sono nati. Si può leggere un messaggio scritto cinque secoli fa o redatto a cinquemila chilometri di distanza, cosa che pone spesso problemi di ricezione e d’interpretazione. Per superare queste difficoltà, alcuni tipi di messaggio saranno dunque specificamente concepiti per conservare il medesimo senso qualunque sia il contesto (il luogo, l’epoca) di ricezione: sono messaggi “universali” (scienza, religioni del libro, diritti umani, ecc). Questa universalità, acquisita grazie alla scrittura “statica”, è pertanto costruita a prezzo di una chiusura o fissità del senso: è un universale “totalizzante”. La mia ipotesi è che la cibercultura restauri la compresenza dei messaggi col proprio contesto tipico delle società orali, ma su un’altra scala, in tutt’altro orizzonte. La nuova universalità non dipende più dall’autosufficienza dei testi, dalla stabilità e indipendenza dei significati. Si costruisce e si estende grazie all’interconnessione dei messaggi tra loro, al loro perenne riferirsi a comunità virtuali in divenire che vi infondono molteplici sensi in perpetuo rinnovamento» (in P. Lévy Cybercultura. Gli usi sociali delle nuove tecnologie, Feltrinelli, Milano, 1999, edizione originale 1997).

5 Se poi si va alla programmazione televisiva della Rai, è facile constatare che gli spazi esclusivamente dedicati a bambini e ragazzi sono quasi totalmente scomparsi, e ormai da qualche anno. Un’eccezione è costituita da “Melevisione” (Rai3), non a caso destinata alla fascia d’età di cui sto ragionando qui. Dal palinsesto televisivo, dunque, risulta chiaro che questa è l’ultima riserva di infanzia; tutto il resto della produzione per minori (a cominciare dai serial animati) tende ad avere un target più ampio, e quindi a mescolare le età, come è proprio della televisione (vedi, a questo proposito, la sempre attuale, anche se regolarmente rimossa constatazione di Yoshua Meyrowitz: «A differenza dei libri, la televisione non suddivide il pubblico in persone di età diverse e non segue un ordine particolare trasmettendo le informazioni ai bambini. La televisione non stabilisce una progressione suddivisa in tappe ben precise verso la conoscenza sociale», (in Y. Meyrowitz, Oltre il senso del luogo. Come i media elettronici influenzano il comportamento sociale, Baskerville, Bologna, 1985).

6 Un aspetto interessante di questo fenomeno, che deve essere ancora tutto indagato, è quello del pensare e dell’agire cognitivamente secondo criteri di reticolarità. E’ indubbio che l’esperienza del digitale stia dando un grosso impulso a questa modalità e che i nostri apparati di analisi (salvo, forse, quelli messi a punto da Freud per il lavoro onirico e quelli di alcuni teorici del postmoderno) risultino inadeguati rispetto all’esigenza di dar conto di un pensiero produttivo anche se non regolamentato dai meccanismi della razionalità classica.

7 Come è il caso del sito MaMaMedia, un esempio positivo di globalizzazione pedagogica, che ha dato vita in breve tempo a una comunità di tre milioni di bambini iscritti da tutto il mondo: http://www.mamamedia.com/. MaMaMedia è stato ideato e realizzato nel 1995 da Idit Harel, una ricercatrice del Mit Media Lab, con l’intento di portare e sviluppare in rete le punte alte della produzione multimediale destinata ai piccoli utenti.

8 Per un approfondimento di questi aspetti rimando al mio Nuovo manuale di didattica multimediale. Con cd rom, Laterza, Roma-Bari, 1998. Chi voglia misurarsi con una realizzazione pedagogica e didattica coerente con questi assunti è invitato a immergersi con tutto il corpo e volare con i tappetini nel “Teatro dei suoni”, un ambiente digitale interattivo per l’esplorazione dell’universo acustico, recentemente realizzato dalla Garamond di Roma (http://www.garamond.it/).

9 Adottando uno schema di questo tipo, forse risulterebbero più comprensibili fenomeni altrimenti impenetrabili alla logica adulta. Di questi, uno degli esempi più eclatanti (e meno compresi da psicologi ed educatori da giornale) è costituito dai Pokémon. Il saggio di Loredana Lipperini (Generazione Pokémon, Castelvecchi, Roma, 2000) mette in evidenza la saccenteria di chi, senza conoscere, comunque dice. I bambini forse rischiano il condizionamento da parte del mercato, ma i loro più autorevoli custodi sono condizionati dalla presunzione di giudicare quanto sfugge al loro modo di “leggere” il mondo.

10 Rimando, a questo proposito, alla mia esperienza diretta di autore di un videogioco incapace di star dietro a chi, ragazzo, lo stesso videogioco vede per la prima volta [ … ]

(Saggio di Roberto Maragliano, Quaderni di Telèma, n. 24, Primavera 2001)