La generazione dei videogiochi è già pronta

I sistemi d’istruzione sono in crisi in tutto il mondo per una ragione più profonda della scelta di metodi o programmi. Finora la scuola è stata strutturata sul libro, sulla faticosa acquisizione di conoscenze riformulate nel linguaggio verbale. Oggi, grazie al computer e alla sua capacità di simulare la realtà, è possibile imparare utilizzando le nostre facoltà percettive, con più naturalezza e senza sforzo

1. 
E’ di questi giorni il rilascio e la pubblicazione del documento di riforma dei curricula scolastici che accompagna il grande mutamento strutturale che la scuola italiana ha fatto, unificando in un unico ciclo la scuola elementare e la scuola media e riducendone la durata da otto a sette anni. Le polemiche scatenate da questa riforma non accennano a placarsi e, singolarmente, non provengono solo dalla parte politica avversa a quella governativa, ma anche da persone che ci si aspetterebbe appartenere, per posizione intellettuale e politica, al campo riformatore, riformista o progressista che dir si voglia.
Si dirà: sì, ma che c’entra questo con i ragazzi, i giovani e le nuove tecnologie? C’entra moltissimo, e non soltanto perché la popolazione che la riforma investe è la stessa che riguarda il tema di questo numero di Telèma, ma perché, come cercherò di argomentare, le nuove tecnologie sono il ganglio nascosto, lo scenario nell’ombra che sottostà – innominato e forse innominabile – a queste discussioni.

Quasi tutte hanno a che fare con che cosa si apprende: se sia meglio studiare la storia una o due volte (sembra che nessuno voglia tornare alle tre, almeno per ora), se sia meglio la storia antica o quella moderna (con qualcuno che – ci mancherebbe altro – difende la storia medioevale), quali debbano essere i “nuclei tematici” o le “conoscenze fondanti” o i “saperi essenziali” (insomma, non è che vogliamo restare senza “Il Programma” con tutta questa autonomia?). Qualche volta hanno a che fare col metodo: trasversale o cronologico? Reticolare o lineare? Per finire poi, fuori dai denti, con aperte invocazioni per un ritorno all’ordine (ristabiliamo il quattro in profitto) e alla disciplina (il sano sette in condotta).
Sono questi i veri problemi? E’ con la loro soluzione che la scuola uscirà dalla crisi? C’è da dubitarne. Basterebbe smettere per un attimo di razzolare nel cortile nazionale, sollevare la testa dalle polemiche – spesso pretestuose, quasi sempre interessate – e guardarsi intorno: la scuola è in crisi in tutti i paesi dell'”Occidente” sviluppato (e assimilati), dagli Stati Uniti al Giappone passando per l’Europa. Eppure questi paesi danno risposte molto diverse tra loro ai problemi appena elencati.

2.
La scuola è (o dovrebbe essere) il luogo dell’apprendere. E’ naturale pensare che il come si apprende potrebbe essere rilevante per il suo funzionamento ma, stranamente, nessuna di queste discussioni se ne occupa. E’ dato per scontato. D’altra parte, cosa c’è di più naturale: si prende un libro, si legge, si studia e alla fine si sa. Si tratta solo di migliorare questo processo. E invece no. Il perno centrale di questo tipo di apprendimento è il testo scritto e, infatti, esso viene chiamato tecnicamente “simbolico-ricostruttivo”. La conoscenza da apprendere è formulata in linguaggio verbale; quindi, in simboli. Bisogna innanzitutto decodificare questi simboli, il che significa recuperare attraverso il loro significato ciò a cui essi si riferiscono (e questa è la parte simbolica); poi bisogna assemblare questi referenti “ricostruendo” le situazioni, gli stati di cose che le frasi del testo descrivono.
Tutto avviene nella mente: sia gli oggetti ricostruiti che i processi con cui vi si opera sono mentali. Questo lavorio mentale è cosciente e richiede attenzione: è poi più o meno difficile a seconda del numero e del tipo di operazioni che bisogna compiere per effettuare correttamente la ricostruzione. La sua caratteristica fondamentale è che non dipende dalla realtà: il testo è totalizzante e autosufficiente (al più rimanda ad altri testi); la conoscenza vi è completamente incapsulata. Se si fa bene il lavoro di lettura, decodificazione e ricostruzione, si apprende. Siccome questi lavori sono interamente mentali, l’ambiente di apprendimento migliore è quello che permette di svolgerli meglio, quello più adatto a mantenere attenzione e concentrazione; quindi un ambiente il più possibile privo di stimoli percettivi provenienti dalla realtà: la biblioteca o lo studio.

3. 
C’è però un altro modo di apprendere, che non avviene né attraverso l’interpretazione di testi né attraverso la ricostruzione mentale. Avviene invece attraverso la percezione e l’azione motoria sulla realtà. Percepisco un oggetto o un evento con la vista, l’udito, il tatto; intervengo su di esso con la mia azione e ciò produce un cambiamento nella mia percezione, cambiamento che è funzione dell’azione che ho fatto e della natura dell’oggetto. Siccome l’azione mi è inerentemente nota, dato che l’ho prodotta io, la percezione differenziale – la reazione che constato – produce una conoscenza dell’altro termine, la natura dell’oggetto. Il processo è naturalmente accrescitivo: in base al risultato ottenuto, agisco ancora, il che produce un nuovo effetto, che guiderà la prossima azione, e così via. Questo apprendimento si chiama “percettivo-motorio”, proprio perché è basato su cicli ripetuti di percezione-azione. Anche in questo caso, la situazione può essere semplice e gli apprendimenti elementari, come quando manipolando bottoni e osservando i risultati vengo a sapere come funziona il mio nuovo videoregistratore, o può essere via via più complessa, come quando voglio imparare a editare, impaginare e stampare un documento con il mio computer. Resta il fatto che imparo facendo “esperienza”, e cioè in un continuo scambio di input e output con l’ambiente esterno, che è proprio, a differenza del caso precedente, l’ambiente di apprendimento. Anche le altre caratteristiche di questo tipo di apprendimento sono opposte a quelle dell’apprendimento simbolico-ricostruttivo. Il processo di apprendimento è largamente non consapevole; l’attenzione che vi poniamo è più simile al monitoraggio che allo sforzo di concentrazione; non si compie una particolare fatica né si richiede un particolare sforzo: l’esperienza fluisce. Studiare, invece, quasi assiomaticamente, fa fare fatica e stanca.

E’ naturale, quindi, che tutti preferiamo l’apprendere esperienziale a quello testuale. Queste diverse caratteristiche e questa preferenza originano da un preciso correlato biologico. Il sistema di apprendimento percettivo-motorio è il più antico dal punto di vista evoluzionistico: lo abbiamo in comune con buona parte dei primati, il che significa che si è evoluto da svariate decine di milioni di anni: è un sistema molto ben adattato. Il sistema simbolico-ricostruttivo è invece molto recente: non va oltre i centomila anni. L’uno ci è molto familiare, per così dire, e lo usiamo senza accorgercene e senza sforzo. L’altro è nuovo, non bene adattato e quindi ci stanca e ci costringe a fare attenzione. Del resto per tutta la nostra plurimillenaria storia – con la sola eccezione degli ultimi cinque secoli – per trasmettere e apprendere conoscenze abbiamo sempre usato il sistema esperienziale: dalla lavorazione dei manufatti litici alla creazione di strumenti in ferro; dall’ingegneria dei ponti e acquedotti alle macchine leonardesche. Negli ultimi cinque secoli, invece, il cursore si è gradualmente spostato verso l’apprendimento simbolico fino a farlo diventare quasi esclusivo: apprendere oggi è quasi esclusivamente sinonimo di studiare.
Ciò è sorprendente, considerate la primarietà del sistema esperienziale e la nostra innata preferenza per esso.

4. 
Ho già descritto le cause di questo spostamento: esse originano fondamentalmente dal grandioso mutamento prodotto dalla tecnologia della stampa. In estrema sintesi: rendendo il testo linguistico accessibile a tutti ovunque la tecnologia della stampa permette, a patto che le conoscenze vengano esplicitate e formulate in maniera linguistica, un apprendimento generalizzato e autonomo, di contro alle forti limitazioni di accesso che caratterizzano invece l’apprendimento esperienziale; quest’ultimo, infatti, richiede che per poter apprendere si faccia “esperienza” diretta, e dunque abbisogna di ambienti con opportunità di operare (“botteghe”) e “maestri” che provochino e guidino le esperienze stesse: condizioni che possono accomodare numeri molto limitati di discenti.
La scuola rappresenta il culmine dell’organizzazione sistematica dell’apprendimento simbolico-ricostruttivo. Negli stessi articoli sopracitati si mostrava come la scuola sia un organismo fortemente e ottimalmente strutturato per supportare l’apprendimento attraverso il testo: le sue componenti caratteristiche – la divisione e separazione disciplinare, il programma lineare, l’orario scolastico, le classi d’età, il sistema di valutazione – sono strettamente integrate e dipendono da questa funzione. “Fortemente strutturato” e “strettamente integrate” significano qui una cosa ben precisa: non è possibile modificare in profondità una di queste componenti senza toccare tutte le altre; in altri termini, la scuola è una struttura molto rigida. Ma questa rigidità è l’altra faccia della sua efficienza: perché se bisogna apprendere in modo simbolico-ricostruttivo, la scuola svolge questo compito egregiamente, e così ha fatto in tutta la sua storia, fino a tempi recenti.

5. 
Perché allora è entrata in crisi? Perché stiamo subendo un mutamento tecnologico epocale, di portata analoga, ma di segno opposto a quello da cui la scuola stessa è stata generata. Così come la stampa ha messo a disposizione di tutti l’ambiente fondamentale per l’apprendimento simbolico-ricostruttivo, e cioè il testo nella forma del libro, le nuove tecnologie stanno mettendo a disposizione di tutti l’ambiente per l’apprendimento percettivo-motorio, utilizzando tra l’altro lo stesso meccanismo: farne “copie” a condizioni di estrema convenienza. E’ il coronamento di un lungo percorso, iniziato con la riproduzione della parte percettiva: la fotografia, il cinema, il cinema sonoro, la televisione producono copie via via migliori della realtà, copie atte a essere percepite dai nostri due sensi fondamentali, la vista e l’udito. Continua però a mancare con esse l’altro anello fondamentale: la riproduzione della parte motoria; produrre copie sulle quali si possa agire causando comportamenti uguali a quelli dell’azione reale. E’ il computer che apre la strada a questa possibilità. Il computer è, come si dice sempre, una macchina “interattiva”: è fatto cioè per provocare e rispondere alle mie azioni; a differenza della televisione, se non faccio nulla il computer non fa nulla. Il veicolo per permettere che questa azione riproduca la mia azione sulla realtà è la simulazione. La simulazione (o, per essere più precisi, il “modello” simulativo) è una copia che reagisce alla mia azione comportandosi come si comporterebbe la realtà (per questo ne è un modello). Il computer è un simulatore per eccellenza. In questo modo il ciclo è completo: posso percepire una situazione, agire su di essa, osservarne il risultato, agire nuovamente e così via. E questo può essere fatto ovunque da chiunque abbia un computer a disposizione.

In queste condizioni si rimuove il principale ostacolo all’apprendimento esperienziale, proprio quello che aveva determinato la convenienza del passaggio al modo simbolico-ricostruttivo: le limitazioni di accesso. E, poiché, come abbiamo detto, l’apprendimento esperienziale è quello per noi più naturale e che di gran lunga preferiamo, non ci sarà forza al mondo capace di arrestare questo agognato, e lungamente atteso, ritorno. Naturalmente non siamo ancora lì, ma il cambiamento è a questo punto sufficientemente avanzato perché questa possibilità sia largamente e chiaramente avvertita, soprattutto dalla popolazione che è maggiormente a contatto con gli sviluppi della tecnologia, che li recepisce con maggiore naturalezza e minore difficoltà, che ne sperimenta gli effetti su se stessa e non ha subito la lunga abituazione delle generazioni precedenti alla esclusività della trasmissione testuale delle conoscenze: quella dei ragazzi e dei giovani che frequentano la scuola.

Questi sono già immersi in un mondo che parla a chiare lettere il linguaggio dell’apprendere attraverso l’esperienza. Cominciano con i videogiochi, che sono i più avanzati simulatori disponibili oggi (al di fuori dei grossi sistemi utilizzati per scopi scientifici o di programmazione) e, contrariamente a quanto si pensa comunemente, mettono in campo un ampio spettro di capacità: non si tratta solo di abilità, come quella di guidare un veicolo o sparare a un bersaglio, ma anche di capacità logiche, inferenziali, previsionali, come, ad esempio, quelle implicate nella costruzione e nel governo di una città, nell’amministrare un’impresa, ecc. Proseguono con la navigazione su Internet, dove questa parola indica appunto un processo attivo di ricerca che procede per tentativi, scelte, correzioni in base ai risultati ottenuti, e “costruisce”, come si dice, un percorso; operazione ben diversa dal percorrere invece un itinerario fisso già costruito da altri, come avviene nella lettura convenzionale. Finiscono, spesso, col progettare, sperimentare e realizzare: provate a vedere quanti giovani nei nostri istituti scolastici sono in grado di costruire un sito Internet e resterete sorpresi. Ma la cosa più rilevante, per l’argomento di cui stiamo trattando, è che tutte queste competenze sono state apprese esse stesse senza ricorrere ad alcun corso o ad alcun testo (neanche un manuale di html, il linguaggio di programmazione per costruire pagine Internet): bensì provando a fare, in parte scoprendo in parte osservando quello che fa qualcuno leggermente più esperto, sbagliando e correggendo infinite volte, sorretti dalla motivazione che il controllo autonomo dei ritmi, dei modi e dei risultati della propria azione conferisce, e, last but not least, senza fare sforzo e magari divertendosi.
Mettiamo ora questi ragazzi e giovani dentro la scuola e cerchiamo di convincerli che il sistema delle materie, del corso, delle lezioni, dei manuali, delle interrogazioni, dei compiti in classe, dei voti, interamente eterodiretto e completamente fuori da ogni autonoma scelta e determinazione, oltreché faticoso e opprimente, sia l’unico modo per apprendere le conoscenze necessarie: possiamo essere credibili?

6. 
La scuola era il luogo della conoscenza: per i loro padri, nonni e bisnonni, che, ricordiamolo, sono cresciuti senza televisione, senza computer, e senza neanche la possibilità di fare molte esperienze reali attraverso viaggi (al massimo la villeggiatura), molte frequentazioni e facili scambi di comunicazioni (un telefono attaccato al muro), la scuola era una, anzi la “finestra sul mondo”, e questo era un buon motivo per affrontare i notevoli sacrifici che richiedeva. Oggi tutto ciò appare senza senso.
Che questo sia il vero problema viene del resto riconosciuto, più o meno esplicitamente, anche dal documento sui nuovi curricula. Lo si legga (cosa che ben pochi di quelli che ne discutono hanno fatto) e vi si coglieranno continue raccomandazioni a cercare di operare sempre partendo e basandosi sull’esperienza concreta, sull’osservazione, sul fare, su interessi concreti e reali, sacrificando a questa priorità ogni pretesa (e ansia) di copertura e completezza. Anzi, dal punto di vista che stiamo esponendo, ben più si potrebbe e si dovrebbe fare in questa direzione.
Ma non è questa la preoccupazione fondamentale. La scuola è, come abbiamo detto, un organismo fortemente integrato, e integrato in funzione del modo di apprendere simbolico-ricostruttivo: ben difficilmente si potrà passare a una modalità esperienziale di apprendimento senza modificarne totalmente l’impianto, sconvolgendone radicalmente gli istituti. Di questo il documento da solo, ahimé, non può occuparsi e la reazione (in entrambi i sensi di questa parola) che le sue pur timide aperture hanno suscitato non lascia certo ben sperare.

(Francesco Antinucci, Quaderni di Telèma, n. 24, Primavera 2001)