Logo: l’ultima piccola utopia

Logo e’ un linguaggio di programmazione, per alcuni versi di facile apprendimento, per altri davvero complesso. è un dialetto del LISP (linguaggio elettivo, con Prolog, dell’approccio all’intelligenza artificiale che ha prevalso negli anni ’80 e che oggi sta cedendo il campo). Per meglio dire, è una versione procedurale e insieme funzionale del Lisp, che è solo funzionale.

Di solito si pensa al Logo come a un linguaggio elementare, ma si tratta di una splendida palestra per esercizi di programmazione molto sofisticati: qualcuno lo propone come modello base per apprendere la Computer Science, o come strumento per l’esplorazione della matematica avanzata. Offre opportunità in più rispetto al Pascal, altro linguaggio pensato per la didattica della programmazione: ricordiamo che la struttura di dati primaria di cui dispone non sono rigidi vettori ma flessibili e autoreferenziali liste e che la loro manipolazione (croce e delizia degli studenti d’informatica) è molto più semplice e visibile che in Pascal. Quanto detto vale naturalmente anche per il LISP, che non per niente e acronimo di LISt Processing. Con gli ambienti messi a disposizione dal Logo si possono insegnare i fondamenti della programmazione di automi a bambini e ragazzi della fascia dell’obbligo in una modalità gioiosa e spensierata che fa impallidire i più prestigiosi giochi.

Se anche Logo fosse solo questo, varrebbe la pena dedicargli uno spazio […]. Ma Logo è soprattutto un paradigma profondamente innovativo che gioca un ruolo di primo piano nella vicenda delle tecnologie educative e della didattica in genere. Nasce là dove si contaminano la ricerca in intelligenza artificiale, le scienze cognitive, l’epistemologia genetica e il costruttivismo di J. Piaget; si oppone al modello tutoriale di Skinner che, in riferimento alle teorie dell’apprendimento di scuola comportamentista, propone le macchine per l’istruzione programmata. E’ ancora di più, è un’ipotesi metodologico-didattica che, come si vedrà, si può proporre come convincente sostituto dei modelli di programmazione dell’intervento didattico basati sulle teorie del curricolo ancor oggi vigenti. Le considerazioni svolte in questo articolo sono innanzitutto un tentativo di bloccare l’oblio, tentando se possibile di spiegare le ragioni per cui nell’era del multimedia valga la pena, per il mondo della scuola, di
provare ancora a percorrere le strade apertesi con Logo.

Sono in molti a ritenere Papert l’autore del linguaggio Logo. In realtà, quando Papert arrivo al Mit, il progetto era già in parte avviato. Papert, che ne diventò responsabile, gli diede un’impronta alquanto originale cambiando il programma di ricerca iniziale dallo sviluppo di un linguaggio per preparare i bambini alla programmazione a un’impresa ben più ambiziosa.
Papert è un matematico sudafricano oppostosi in gioventù all’apartheid. Quando volle recarsi a lavorare con Marvin Minsky (padre dell’intelligenza artificiale), ebbe difficoltà a ottenere il visto d’ingresso negli Stati Uniti dei conflitti razziali degli anni ’50-’60 e dovette optare per l’Istituto di psicologia genetica fondato e diretto da Piaget a Ginevra. Quando finalmente poté entrare al Mit, era fortemente influenzato dalle teorie piagettiane dell’apprendimento.

L’idea più originale sviluppata da Papert è l’idea di micromondo. La nozione vive del presupposto d’ispirazione piagettiana che l’apprendimento linguistico possa essere assunto a modello generale d’apprendimento. Come molti insegnanti e ricercatori delle cosiddette scienze dell’educazione Papert era molto colpito dalla constatazione che, mentre nel periodo prescolare, nel bene e nel male, tutti si perviene ad acquisire le competenze linguistiche (e non solo linguistiche) del contesto culturale di riferimento, all’atto dell’ingresso in un contesto d’istruzione formale non tutti riescono a partecipare in eguale misura all’acquisto di nuove abilità e competenze. Per quanto è dato di sapere, nei suoi scritti non vi è riferimento alla teoria sostenuta da Chomsky in contrapposizione a Piaget, secondo la quale si sarebbe geneticamente
predisposti all’apprendimento delle lingue e vi è uno scarso grado di trasferibilità degli apprendimenti in campi specifici ad altri campi. E’ per questo che, a partire dalla Tartaruga, Papert concepisce l’idea di generalizzare la costruzione di ambienti linguistici artificiali nei diversi domini di conoscenza, in cui ciascuno possa liberamente apprendere esplorandone le regole e assimilandole in modo costruttivo, adattandole al proprio personale sistema di conoscenze. L’idea, insomma, è che si possa apprendere la matematica (o qualunque altra disciplina) così come si apprendono le lingue o come si costruisce, in modo assolutamente naturale, l’idea di numero nelle fasi prescolari. Si tratterebbe di ambienti liberamente esplorabili in cui l’apprendimento è libero dalle rigide regole imposte dai sistemi scolastici.

Il contributo di Papert non va esattamente nel senso della descolarizzazione, ma ribalta l’idea descolarizzante che è presente nell’approccio piagettiano, riconosce nelle nuove tecnologie uno strumento idoneo a rifondare l’idea stessa di scuola come luogo in cui ormai è tecnicamente possibile realizzare situazioni di apprendimento che imitano i processi di apprendimento naturale. Perciò assegna un’importanza cruciale ai computer. I recenti sviluppi tecnologici, sia dal punto di vista delle periferiche (schede audio, ecc.) che dei sistemi di interfacciamento (virtualità, riconoscimento vocale, riconoscimento della scrittura naturale), sembrano dargli ragione.
Papert non si preoccupa solo di prefigurare situazioni favorevoli agli apprendimenti da attuare per mezzo di ambienti simulati, ma anche dell’ambiente sociale che ospita gli ambienti simulati. Ricorrendo al parallelo con le scuole di samba brasiliane, sostanzialmente immagina un ambiente in cui si realizzi quel clima tipico in cui piccoli apprendisti imparano imitando i grandi o comunque altri più esperti di loro e i più esperti (grandi inclusi) siano alla continua ricerca di performance migliori per se stessi e di un miglioramento della comunicazione dei modi per fare le cose. Papert riconosce un debito verso Dewey: John Dewey esprimeva la sua nostalgia per le società primitive in cui il bambino diventa cacciatore attraverso una reale partecipazione e giocando a imitare l’adulto.

L’apprendimento nelle scuole odierne non offre una partecipazione significativa ad eseguire operazioni, non è l’imitazione di un’attività interessante della vita adulta, identificabile come tale. Invece scrivere un programma per ottenere musica o un grafico sullo schermo dell’elaboratore, o ancora pilotare una nave spaziale simulata, ha molto in comune con le vere attività degli adulti, anche per quel tipo di adulto che un bambino ambizioso può prendere per eroe o per modello (Papert 1984).

Recentemente Howard Gardner (1993), ispirandosi al modello di educazione progressiva di Dewey e Francis Parker, ha proposto una sorta di musei per apprendere: si immagini un ambiente educativo in cui i bambini di sette-otto anni, oltre che frequentare (o, magari, anzichè frequentare) una scuola vera e propria, abbiano l’opportunità di venir impegnati in musei per bambini, in un museo di scienze o in qualche tipo di organizzazione che abbia come scopo la scoperta o l’esplorazione. Fanno parte integrante di questo scenario degli adulti che praticano le discipline e le capacità rappresentate: i responsabili dello zoo o gli zoologi si occupano degli animali, i lavoratori di una fabbrica assemblano biciclette sotto gli occhi dei bambini, una famiglia giapponese compie la cerimonia del tè nella casa giapponese. Anche progettisti e curatori delle esibizioni attendono alle loro mansioni in presenza degli studenti in osservazione. Nel corso degli anni di scuola, i bambini partecipano a diversi tipi di apprendistato con questi adulti. Rientra nelle attività che il bambino cominci a impadronirsi delle abilità elementari: che prenda dimestichezza coi numeri e, se impegnato a seguire il programmatore, con i linguaggi dell’informatica, o che usi il giapponese nei rapporti con la famiglia giapponese. Vien da pensare all’idea divertente di trasformare gli attuali insegnanti in protagonisti di un immenso role play, o a un grande museo ipertestuale riprodotto in una realtà virtuale con la quale si possa interagire e che simuli perfettamente l’ambiente descritto da Gardner: comunque, una sorta di simulatore di contesti in cui possano stimolarsi e
attuarsi processi di apprendimento.
Ma mentre nel modello di Gardner l’idea base e che la comunicazione tra i vari membri del museo (che include gli scolari) abbia luogo in un clima in cui siano assenti effetti perversi da stress da competizione, i micromondi Logo possono funzionare in modo tale da attenuare quello stress, in quanto adeguabili, in modo non visibile agli altri, alle situazioni di apprendimento individuale senza che perciò questo fatto guasti i rapporti del ragazzo con il resto della classe.

Programmazione didattica

Quando Logo arrivò in Italia, coi primi microcomputer (Apple II e Commodore 64 innanzitutto), era al suo apice, nelle scuole dell’obbligo, la retorica della transizione dalla scuola del programma alla scuola della programmazione. Il modello della programmazione, assunto dalla normativa e offerto ai docenti come modello progettuale di riferimento, si autopropose come uno strumento al di sopra dei metodi e quindi modello indiscutibilmente efficace di formalizzazione dell’interazione docente/discente nel processo d’insegnamento/apprendimento. Il modello descrittivo che la programmazione curricolare presume è così formulabile: * l’insegnante è un promotore (animatore) di attività destinate a realizzare transizioni dell’allievo da situazioni in cui presenta un dato repertorio di abilità e competenze (definite dal suo curriculum socioculturale e dal suo curriculum scolastico) a situazioni in cui tale repertorio sia accresciuto; ciò richiede all’insegnante di comportarsi come un sistema dotato di capacità adattative che continuamente, identificate le condizioni di attuabilità/non attuabilità dei propri scopi didattici in relazione alle performance degli
allievi, li muta adeguandosi alle caratteristiche che, con le risposte, il discente esibisce; *il discente (non più recipiente dentro cui stipare contenuti, questo è vero)
è descritto come sistema statico: un automa a stati finiti i cui stati interni sono generati come prodotto cartesiano dei due insiemi {Possesso prerequisiti (Pp), Non possesso dei prerequisiti (nPp)} e {Possesso abilità in uscita (Pa), Non possesso abilità in uscita (nPa)}; sotto il vincolo che la coppia {nPp-Pa} sia da escludere perchè priva di significato si genera l’insieme: {nPp-nPa, Pp-Pa, Pp-nPa}, i cui ingressi siano {Attività Adeguata (AA), Attività Non Adeguata (ANA)}. Questa tabella di transizione descrive i passaggi di stato che l’attività didattica produce e mostra come Pp-nPa unito ad AA sia l’unico che provochi una transizione significativa:
– Stati interni/Ingressi AA ANA
– nPp-nPa nPp-nPa nPp-nPa
– Pp-Pa Pp-Pa Pp-Pa
– Pp-nPa Pp-nPa Pp-nPa

E’ dunque informatica la principale metafora che descrive l’allievo nella programmazione didattico/educativa, e di tipo cibernetico la rappresentazione del docente, delle sue procedure di aggiustamento (dei metodi e degli obiettivi) rispetto alle risposte del discente. Attenzione: l’interazione è descritta come se fosse solo il docente ad adattarsi all’allievo. L’insegnante analizza lo stato iniziale dell’allievo in termini di possesso dei requisiti d’ingresso e rispetto ai fini che si dà (obiettivi); definisce una serie di attività volte a indurre una transizione dell’allievo dallo stato iniziale allo stato finale desiderato (in cui ha raggiunto gli obiettivi assunti); nel corso dell’attuazione delle attività, l’insegnante valuta costantemente se l’intervento conduce ai fini desiderati o no ed eventualmente modifica il tipo di attività e se necessario gli stessi obiettivi stabiliti (lo stato finale desiderato per l’allievo). Di fatto esistono due versioni della programmazione: una prevede una descrizione formale degli stati iniziali (prerequisiti + inabilità) e finali (abilità conseguite) del sistema-allievo; l’altra una descrizione di tipo discorsivo (ricca di ambiguità) delle condizione d’ingresso e uscita
dell’allievo, a scarso grado di misurabilità. Qui si prende in considerazione quella più formalizzata.

Si assume come stato finale desiderato quello in cui l’allievo ha risposto esattamente a tutte le domande di un questionario; e lo si voglia o no, se si seguono i consigli degli esperti, una programmazione coerentemente strutturata va costruita dalla coda, dai test d’uscita: sono questi che descrivono in modo formale gli obiettivi e le condizioni di misurabilita del loro raggiungimento. Il modello della programmazione didattica prevede dunque che perlopiù lo studente si trovi dapprima in uno dei tanti stati d’errore; un adeguato intervento didattico dovrebbe provocare la transizione verso l’unico positivo o uno dei pochi accettabili. Le condizioni di attuazione sono legate anche allo stato iniziale, componente rilevata da un altro questionario il cui scopo era descrivere il possesso, da parte dell’allievo, delle caratteristiche che gli consentono di cambiare stato in relazione all’intervento attuato: i prerequisiti.

Sorge a questo punto un problema. Il legame tra stato iniziale, riferito al questionario d’uscita, e stato finale atteso e formalmente definito a un unico livello del modello: si tratta in entrambi i casi di stati appartenenti allo stesso insieme di stati indotto dal questionario. A ognuno di essi si attribuisce un significato diverso: non abilità il primo, abilità il secondo. E’ possibile verificare facilmente usando lo stesso schema (il questionario) come all’inizio del processo il ragazzo si trovi in uno a caso tra gli stati d’ inabilità e dopo il processo passi a uno stato di abilità.

Di tutte le complesse relazioni insite nell’insegnamento/apprendimento (in classe) la programmazione curricolare consente di formalizzare solo le condizioni di verifica della transizione di stato del singolo allievo, mentre su un altro piano si pone la formulazione di ipotesi sul legame tra prerequisiti, obiettivi e attività didattiche da attivare, le condizioni di verifica della loro correttezza, nonchè la loro generalizzabilità. Si tratta di relazioni estremamente complicate e difficilmente descrivibili in modo formale: si pensi al complicato lavoro di creare tassonomie, gerarchizzazioni di obiettivi. Di fatto questa fase della programmazione didattica, soprattutto in alcuni contesti disciplinari, si e rivelata la più critica (oggi gli insegnanti più coscienziosi sono in crisi, gli altri […] nonostante le difficoltà fingono di programmare).
L’idea che ispira questo modello è dunque che il discente sia un sistema passivo, per modificare il quale il docente attiva un complesso meccanismo che peraltro solo in parte è effettivamente in grado di controllare. Si è abbandonata un’ipotesi di descrizione del sistema-che-apprende che partisse dalla sua capacità (questa certamente innata) di autorganizzanizzarsi rispetto all’apprendere. A quest’idea di allievo cibernetico fa in fondo riferimento la pedagogia piagettiana: L’apprendimento (per Piaget) è essenzialmente automotivato e la strutturazione progressiva delle attività cognitive avviene attraverso attività libere (Visalberghi 1978).

L’altra faccia della tartaruga

Nel momento in cui gli obiettivi dell’attività didattica vengono espressi in termini operazionali, di azioni da compiere (punto di vista caldeggiato in molti manuali di programmazione; Venturi 1979, Visalberghi 1978), il presupposto è che il sistema-discente sia descritto in ogni istante del suo processo di apprendimento da una sequenza di azioni che sa compiere (cose che sa già fare) e che sostanzialmente l’apprendimento consista nell’accrescimento di questo suo repertorio; l’insegnamento consiste nel condurre il ragazzo verso obiettivi definiti rigorosamente. La responsabilità del raggiungimento di questi obiettivi e affidata al docente, che conosce i percorsi da seguire per portare a buon fine il processo.

L’analogia tra questo modello del sistema-allievo (e relativa programmazione) e la notissima programmazione della Tartaruga è sconcertante. Ciò può apparire paradossale se si pensa che proprio tra i promotori di una didattica fondata su ambienti come quello della Tartaruga ci sono i principali critici delle teorie curricolari. Su un piano di dimensioni sufficientemente ampie (un foglio, uno schermo, ecc.) vive un automa disegnatore il quale, al comando: avanti NumeroPassi, e in grado di spostarsi in avanti del numero di passi specificato. Il passo è una unita di misura localmente definita, nel caso dello schermo di un computer è un pixel, nel caso del foglio può essere un quadretto. Nello spostarsi in avanti l’automa lascia una traccia, un segmento lungo NumeroPassi, sul piano.

Al comando destra NumeroGradi o sinistra NumeroGradi l’automa è in grado di ruotare su se stesso come specificato dal comando. Al comando ripeti NumeroVolte […] ripeterà il NumeroVolte specificato la sequenza di comandi indicata tra parentesi. Ad esempio: in seguito a ripeti 2 (avanti 30 destra 90), il sistema passerà dallo stato (1) allo stato (4) passando attraverso gli stati intermedi (2) e (3).
Il repertorio delle azioni che si suppone l’automa sappia inizialmente compiere è dunque formalmente definibile come l’insieme: {avanti, destra, sinistra, ripeti}. Ma la caratteristica che lo rende davvero interessante, dal nostro punto di vista, sta nel fatto che può memorizzare lunghe sequenze di comandi dell’insieme repertorio e attribuir loro il nome che l’utente stabilisce (a condizione che non appartenga all’insieme repertorio). Ad esempio, per insegnare all’automa la procedura per fare un quadrato s’indicherà una sequenza come questa: ” per quadrato – ripeti 4 [avanti 30 destra 90] – fine”.

Accadrà così che il repertorio dell’automa s’incrementi di una nuova azione e diventi {avanti, sinistra, destra, ripeti, quadrato}. E’ evidente che la stessa sequenza può essere denominata braccobaldo e produrre lo stesso un quadrato. L’automa e in grado di arricchire il proprio repertorio iniziale di procedure primitive aggiungendo di volta in volta le azioni derivate comunicategli dal programmatore; in pratica in qualche modo apprende. Ma che significa insegnare a un tal automa?

Proviamo con una casetta: innanzitutto occorrerà definire l’obiettivo finale (saper disegnare la casetta), poi gli obiettivi intermedi che può sembrare opportuno stabilire (il che implica una scomposizione dell’obiettivo finale operata dal docente): saper disegnare un quadrato e un triangolo dello stesso lato; accertare i prerequisiti e verificare ciò che il discente sa già fare e attraverso cui può raggiungere l’obiettivo finale se opportunamente istruito); identificare canale, codice, linguaggio attraverso cui effettuare la comunicazione; verificare la correttezza della comunicazione e cercare di diagnosticare attraverso opportuni test se si è trattato (nel caso di errore) di errore sintattico o semantico: la verifica di correttezza avverrà sia nella fase di attuazione degli obiettivi intermedi sia nella fase di attuazione degli obiettivi finali.

Alla fine della prima fase del processo si otterranno due nuove abilità nel repertorio, così descritte: ” per quadrato – ripeti 4 (avanti 30 destra 90) – fine – per triangolo – ripeti 3 (avanti 30 destra 120) – fine”.
Testare la correttezza delle procedure consiste nel chiedere all’automa di eseguirle. A questo punto il repertorio dell’automa e passato da: {avanti, destra, sinistra, ripeti} a {avanti, destra, sinistra, ripeti, quadrato, triangolo}. Si può a questo punto insegnargli: “per casetta – quadrato avanti 30 – destra 30 – triangolo – destra 150 – avanti 30 – destra 180 – fine”.
Adesso (se avrà superato le verifiche) l’automa saprà fare: {avanti, destra, sinistra, ripeti, quadrato, triangolo, casetta} e sarà in condizione di (possederà i prerequisiti per) fare un villaggio […]

Nel corso di questo tipo d’interazione didattica il discente è sempre attento ed è in grado di indicare in modo amichevole ma fermo ogni errore sintattico del docente; non si vergognera mai se la sua prestazione non è quella attesa, piuttosto – nei primi tempi – potrà accadere il contrario. L’unica difficoltà di comunicazione che ostacola l’apprendimento del discente è dovuta a un errore sintattico e/o semantico del docente. Prima che sia raggiunto l’obiettivo finale il docente – se punta a ottenere prestazioni di una certa complessità – farà errori di entrambi i tipi. L’errore in questo tipo di interazione è normale! Ed è sempre colpa del docente!

Sono ben evidenti (si spera) le analogie tra questo e il modello della programmazione didattica. La provocazione che ne deriva, anche in questo caso, è la seguente: l’esecutore automatico è il modello di discente cui fa riferimento la programmazione, il programmatore (in senso informatico) il suo modello di docente.

Nei manuali d’informatica è fortemente sconsigliato ipotizzare un errore della macchina (esecutore); allo stesso modo è sottolineato dalla letteratura relativa alla programmazione curricolare che a sbagliare è sempre il docente, sia per cattiva conoscenza del repertorio dell’allievo, sia perchè ha comunicato in modo errato l’informazione. Su quest’idea poggia il senso di colpa che tormenta da parecchi anni i docenti della scuola dell’obbligo italiana.

La corretta sequenza obiettivi-prerequisiti-obiettivi (lo abbiamo già detto) non è facile da costruire. Se i processi didattici finiscono, in numerosi casi, col funzionare lo stesso, questo deriva proprio dalla profonda differenza che c’è tra gli esecutori come la Tartaruga e i discenti umani. La differenza è prodotta dalla intenzionalità dei discenti umani e dalla loro capacità di funzionare come sistema adattativo, come sistema che si autodirige cercando di interpretare ambiguità e zone buie, in modo che siano coerenti con i propri schemi cognitivi e le parti chiare della comunicazione. L’importante è che sia motivato a farlo.

Chi comunica a chi?

Una situazione classica nell’insegnamento dell’educazione tecnica e della geometria è la costruzione di figure geometriche con riga e compasso. Consente (se ben usata) di sviluppare alcune strutture logiche, specie in ambito di problem solving. Si tratta di un’attività che coinvolge chiaramente il saper fare: occorre imparare ad attuare procedure che consentono di disegnare, ad esempio, la perpendicolare a un segmento per uno degli estremi o il triangolo equilatero inscritto in un cerchio. I problemi possono essere posti in modo tale che le procedure di base servano a costruire procedure più complesse e queste a costruirne di ancora più complesse, un po’ come i disegni della Tartaruga. La descrizione dei problemi è però molto più complicata. Nei libri le procedure sono descritte in base a un modello di comunicazione non formalizzato: ridondante, ambiguo, può essere compreso solo ricorrendo a più modalità comunicative (testuale e grafica) e richiede nondimeno l’aiuto dell’insegnante. è evidente che per formalizzare la comunicazione di questo tipo di procedure occorre definire l’automa e il linguaggio che lo descrive senza alcuna ambiguità.

Formalmente il ruolo dell’insegnante che ben programma la propria attività è proprio quello di estrarre (formalizzandolo) l’automa sottostante alla descrizione delle procedure grafiche e operare il proprio intervento didattico descrivendosi il discente come tale automa, forzandolo ad assumerne il ruolo.
La logica che è alla base di modelli basati sui micromondi come la Tartaruga è ribaltata rispetto a questa: si affida a un progettista (che può essere l’insegnante stesso, l’operatore tecnologico, meglio un’agenzia esterna competente in didattica e informatica) il compito di descrivere con un qualche linguaggio informatico l’automa e poi si affida l’automa all’allievo che diventa così il protagonista della comunicazione. Il livello in cui opera l’allievo in questo caso è un gradino più in su rispetto al livello in cui è descritto nel modello della programmazione curricolare: qui il discente svolge il ruolo del docente, lì il ruolo dell’automa.

Ma si può fare ancora di più: costruire un metamondo (Cecchini e Viola 1992) per coinvolgere l’allievo nella formalizzazione dell’automa esecutore di costruzioni grafiche e far salire di un ulteriore gradino il discente. Si può naturalmente salire di gradino in gradino, avendo ben presente che forse il processo di apprendimento significativo possa risiedere proprio in questo salire e scendere di livello. Il modello basato sulla costruzione di micromondi concentra lo sforzo di formalizzazione nel descrivere il dominio entro il quale deve avvenire l’apprendimento e descrive l’allievo come un sistema dinamico in grado di autoorganizzarsi nell’apprendimento in quel dominio. Nel modello della programmazione, lo sforzo di formalizzazione è tutto incentrato sull’interazione insegnamento/apprendimento pensando all’allievo come sistema statico e al docente come sistema adattativo. Purtroppo è socialmente più rassicurante un modello che si costruisce tutto sui test d’uscita.

I mondi di Logo

Gli ambienti resi disponibili da Logo sono molteplici. Il più famoso è la Tartaruga, un automa disegnatore efficacissimo per la didattica dell’informatica e per esplorare importanti concetti geometrici e topologici, nonchè, aspetto che Papert sembra prediligere, per acquisire un abito mentale di tipo esplorativo e per vincere la paura della matematica. Vi è poi l’ambiente di manipolazione dei numeri, delle parole e delle liste. I diversi ambienti consentono definizioni ricorsive e, complessivamente, un altissimo grado di flessibilità. Le liste sono davvero affascinanti: consentono di trattare insiemi numerici, espressioni, frasi linguistiche e pezzi di programma con una facilità estrema. L’integrazione fra Tartaruga e gli altri mondi rende possibile la costruzione di comportamenti simulati davvero divertenti: la tartaruga può diventare un animale dotato di olfatto che cerca il cibo, o quant’altro si voglia simulare.

Sono disponibili versioni di Logo dotate, oltre che del normale ambiente editor, di veri e propri ambienti per l’elaborazione di testi. Esistono anche versioni a struttura ipertestuale e orientate agli oggetti: la filosofia object oriented influenzava già l’opera dei ricercatori del Mit ai tempi in cui era in corso lo sviluppo di SmallTalk al centro di ricerche Xerox di Palo Alto. Alan Kay, che dirigeva il progetto SmallTalk e oggi lavora al Media Lab del Mit, fin d’allora ha influenzato l’opera di Papert.

(Filippo Viola, Rivista MultiMedia n. 15, MultMedia Online, 11/501752)

BIBLIOGRAFIA
H. Abelson e A. Disessa, La geometria della tartaruga, Muzzio, Padova, 1986
A. Cecchini – F. Viola, Micromondi e automi cellulari, in MultiMedia, 5/6, 1992
W. A. Deterline, Introduzione all’istruzione programmata, Zanichelli, Bologna, 1970
H. Gardner Educare al comprendere: stereotipi infantili e apprendimento scolastico, Feltrinelli, Milano, 1993
B. Harvey Computer Science Logo Style, 3 vv., Mit Press, Cambridge (Mass.), 1978
S. Papert, MindStorms, Emme, Torino 1984
C. Venturi Programmi e programmazione: scuola media anni ’80, Zanichelli, Bologna, 1979
A. Visalberghi, Pedagogia e scienza dell’educazione, Mondadori, Milano, 1978

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Filippo Viola e’ laureato in urbanistica. Operatore tecnologico presso la scuola media U. Foscolo di Preganziol (TV), membro dell’International Simulation and Gaming Association, collabora con il dipartimento di analisi economica e sociale del territorio dell’Istituto universitario di architettura di Venezia, occupandosi di simulazione e di informatica applicate all’urbanistica.